泰國中小學生漢字正字法意識及漢字學習策略研究

張幼冬 孫一鳴

摘 ?要：泰國中小學生在初級、中1漢語水平階段，已形成了較為清晰的正字法意識、部件位置意識，到了中2階段才形成了部件意識。華裔學生和非華裔學生在初級漢語水平階段均已經形成了正字法意識、部件位置意識，但均未形成部件意識，二者之間沒有顯著差異;而中1階段的華裔學生的正字法意識明顯強于非華裔學生。學生的正字法意識對漢字學習策略選擇的影響低于預期，僅有筆畫策略、整體字形記憶、部件意識這三項策略，在高分組和低分組被試中有顯著差異。

關鍵詞：泰國;中小學生;正字法意識;漢字學習策略

一、引言

漢字正字法是指漢字的書寫規則，它與語言和文字系統的性質緊密相關。對于正字法意識的考察內容，鹿士義[1]、江新[2]等認為，正字法主要考察漢字部件組合規律和部件位置信息;馮麗萍認為，正字法主要考察漢字部件的組字功能與分布規律[3];李虹[4]、郝美玲[5]、張娟娟[6]則認為，它包括了部件意識、部件位置意識、組合規則意識多個層次的意義。本文采用李虹、郝美玲、張娟娟等學者的觀點，在所設計的考察學習者正字法意識情況的實驗中，通過制造對應的假字、非字，考察學習者的正字法意識、部件意識和部件位置意識。

近些年來，不少學者都針對外國留學生的正字法意識進行了實證研究，其中，以下三個方面值得格外關注。第一，關于外國學生漢字正字法意識形成和發展的研究。鹿士義通過實驗發現，母語為拼音文字的留學生的正字法意識的形成是一個漸進的過程，由初識漢字到正字法意識的產生大約需要兩年的時間。學生的正字法意識是在漢字識記過程中逐步發展起來的，學習者在不斷的內化學習中歸納出漢字的構造規則[1]。王建勤[7]和張金橋[8]等學者也驗證了留學生的正字法意識呈階段性發展。第二，關于不同母語背景下的留學生的正字法意識的比較研究。馮麗萍通過對歐美、日韓學生的實驗研究發現，歐美學生識別漢字的速度要明顯低于日韓學生，由此得知，母語背景是影響留學生正字法意識形成和發展的重要因素[3]。第三，關于影響外國學生漢字正字法意識發展因素的研究。馮麗萍指出，識字量是預測留學生正字法意識的一個重要指標[3]。

關于漢字學習策略研究，江新、趙果結合認知心理學、教育心理學的相關理論，設計了一個漢字學習策略量表，并將漢字學習策略分為認知策略和元認知策略兩大類，其中，認知策略又分為筆畫策略、音義策略、字形策略、歸納策略、復習策略、應用策略六種類型，元認知策略則包括監控策略、計劃策略兩種類型[9]。韓冠玲在研究泰國學生的漢字學習策略時，根據前人的相關成果，將學生的漢字學習策略分為三個等級：一級策略為認知策略和元認知策略;認知策略分為兩個二級策略：對漢字知識的提取與記憶策略、課外學習和使用策略，元認知策略則分為三個二級策略：計劃策略、監控策略、社會策略;在此基礎上，又將認知策略中的兩個二級策略細分為五個三級策略：字音策略、字義策略、字形策略和課外學習策略、應用策略[10]。

本文在前人研究成果的基礎上，首先是設計相關實驗，以了解學習者的正字法意識情況，探究影響學習者正字法意識的相關因素。其次是通過課堂觀察、問卷調查等方法，歸納、總結學生的漢字學習策略，將學習者的學習策略進行分類，從中發現學生比較常用的漢字學習策略和較少使用的漢字學習策略。最后將學生的正字法意識與其漢字學習策略進行相關性分析，并在此基礎上為漢字教學提出相關建議。

二、正字法意識實驗

（一）實驗研究

1.被試

我們選取了泰國勿洞中華學校四年級、六年級以及初中學生共121人作為被試。根據被試的HSK考試成績與期末考試成績，將學生分為初級、中1和中2三個水平階段，初級是指學生漢語水平在HSK2級及以下，中1是指學生的漢語水平達到HSK3級，中2則是指學生的漢語水平達到HSK4級。在被試中，初級漢語水平學生有72人，中1漢語水平學生有32人，中2漢語水平學生有17人;其中，華裔84人，非華裔37人。

2.實驗材料

實驗所用材料均來自學生所學習過的四年級教材《漢語》（第4冊）[11]。本次試驗從中選取了左右、上下和包圍三種結構的漢字共24個，其中，左右、上下和包圍結構各8個。這些漢字的筆畫都在5～13畫范圍內。經檢驗，這些漢字的筆畫數與使用頻率均無顯著差異。

測試所用的假字是通過替換漢字部件造出的符合漢字正字法的字，共24個。非字則是替換漢字部件位置或更改部件造出的不符合漢字正字法的字，共24個，其中，部件位置錯誤的非字12個，部件錯誤的非字12個。因此，本次試驗用字共72個，其中，24個判斷為正確，48個判斷為錯誤。所有假字和非字均運用windows系統自帶系統工具——專用字符編輯程序所造。

3.實驗設計

根據研究目的，本文采用了兩種實驗設計：

第一種是真假非字判斷測試。以被試判斷錯誤量為因變量，漢語水平（初級、中1、中2）、被試類別（華裔、非華裔）為組間變量，漢字類型（假、非）為組內變量，讓學生在包含了左右、上下、包圍三種結構無序排列的真、假、非字中判斷出真字，以此來考察學生的正字法意識形成情況。

第二種是真假非字判斷測試。以被試判斷錯誤量為因變量，漢語水平（初級、中1）、被試類別（華裔、非華裔）為組間變量，漢字類型（假字、部件位置錯誤非字、部件錯誤非字）為組內變量，以此來考察學生的部件意識和部件位置意識的情況。

4.實驗過程

根據自然分班進行測試，在課堂時間當堂發放紙質試卷到各班，試卷中將真、假、非字分為三個部分。測試時間為15分鐘。收回測試卷后，將學生的試卷進行數據統計。本次試驗共發放試卷140份，有效試卷為121份。

（二）實驗結果分析

本次實驗記錄了學生在不同水平、不同類別的情況下假字、非字的錯誤量。其中，假字、非字都包括左右、上下和包圍三種結構，非字又分為部件錯誤非字和部件位置錯誤非字。本文數據處理使用的是SPSS19.0。

1.不同水平學生的正字法意識

在這一實驗中，以錯誤量為因變量，漢字類型（假、非）為自變量，統計出不同漢語水平階段的被試假字、非字的平均錯誤量并進行方差分析，考察學生是否形成了正字法意識。具體結果如表1所示：

在這個實驗中，初級水平學生的假字錯誤量為6.99個，非字錯誤量為5.38個，漢字類型主效應顯著，F=7.150，p=0.008，p<0.01;被試拒絕非字的錯誤量顯著低于被試拒絕假字的錯誤量，這說明學生在初級階段已經形成了漢字正字法意識。中1水平學生的假字錯誤量為4.22個，非字錯誤量為3.09個，漢字類型主效應達到邊緣性顯著水平，F=3.525，p=0.065，p>0.05;被試拒絕非字錯誤量低于被試拒絕假字錯誤量，但是并不特別顯著。相較于初級水平的學生，中1水平學生的整體錯誤量有所下降，這可能也一定程度上影響了假字、非字錯誤量差異的顯著程度。因此，我們認為，中1水平學生的正字法意識略強于初級水平學生，但是優勢并不明顯。中2水平學生的假字錯誤量為3.53個，非字錯誤量為0.94個，漢字類型主效應非常顯著，F=38.623，p=0.000，p<0.01，被試拒絕非字的錯誤量顯著低于被試拒絕假字的錯誤量。同時，中2水平學生的拒絕假字錯誤量要低于初級、中1水平學生，拒絕非字錯誤量也明顯低于初級、中1水平學生。由此可見，中2水平學生的正字法意識已經較為完善。

2.不同漢語水平學生的部件意識與部件位置意識

在這一實驗中，以錯誤量為因變量，漢字類型（假字、部件錯誤非字、部件位置錯誤非字）為自變量，統計不同水平階段被試不同類型漢字的平均錯誤量并進行方差分析，考察學生部件意識、部件位置意識的發展情況。在進行統計時，由于假字有24個，而部件位置錯誤非字、部件錯誤非字分別有12個，因此，計算時將假字錯誤量除以2，以達到數量上的平衡。具體結果如表2所示：

在這個實驗中，初級水平學生的假字錯誤量（3.51個）要低于部件錯誤非字錯誤量（4.58個），部件位置錯誤非字錯誤量（0.49個）要低于假字和部件錯誤非字的錯誤量。漢字類型（假字、部件錯誤非字、部件位置錯誤非字）主效應顯著，F=73.203，p=0.000<0.01。通過多重比較可以發現，部件錯誤非字錯誤量顯著高于部件正確假字錯誤量（p=0.007<0.01），由此可知，初級階段學生尚未形成部件意識。部件位置錯誤非字錯誤量顯著低于假字錯誤量（p=0.000<0.01）和部件錯誤非字錯誤量（p=0.000<0.01），這說明學生在初級水平階段已經形成了部件位置意識，同時，部件位置意識的形成要早于部件意識。

中1水平的學生假字錯誤量（2.11個）要低于部件錯誤非字錯誤量（2.95個），部件位置錯誤非字錯誤量（0.19個）要低于假字和部件錯誤非字的錯誤量。漢字類型主效應顯著，F=35.916，p=0.000，p<0.01。在多重比較統計中，部件錯誤非字的錯誤量顯著高于部件正確假字錯誤量（p=0.037<0.05），這說明中1水平學生尚未形成部件意識。部件位置錯誤非字錯誤量顯著低于部件位置正確的假字（p=0.000<0.01）和部件錯誤非字（p=0.000<0.01）。因此，我們認為，中1水平學生的部件位置意識已經形成并且較為完善。在這一水平階段的學生中，部件位置意識要先于部件意識而形成。

中2水平的學生假字錯誤量（1.65個）高于部件錯誤非字錯誤量（1.03個），部件位置錯誤非字錯誤量（0.00個）低于假字和部件錯誤非字的錯誤量。漢字類型主效應顯著，F=21.631，p=0.000，p<0.01。從多重比較中可以看出，部件錯誤非字錯誤量顯著低于部件正確假字錯誤量（p=0.047<0.05）。也就是說，中2水平學生已經形成了部件意識。部件位置錯誤非字錯誤量顯著低于部件位置正確的假字（p=0.000<0.01）和部件錯誤非字（p=0.001<0.01）。因此，我們認為，中2水平學生的部件位置意識已經較為完善，而且部件位置意識強于部件意識。

3.華裔、非華裔學生的正字法意識形成情況

在這一實驗中，華裔學生有84人，非華裔學生有37人。由于非華裔學生大多集中于初級水平和中1水平階段，中2水平非華裔被試人數過少，不具代表性，因此，我們主要分析初級、中1水平學生的正字法意識形成情況。

在檢驗初級、中1漢語水平華裔、非華裔學生的漢字正字法意識形成情況的實驗中，我們對華裔、非華裔學生假字、非字的平均錯誤量進行了統計。具體如表3所示：

通過成對樣本T檢驗，分別分析華裔、非華裔學生的假字錯誤量和非字錯誤量是否有顯著差異。同時，通過獨立樣本T檢驗，分析華裔學生的假字、非字錯誤量與非華裔學生的假字、非字錯誤量是否有顯著差異。

在初級水平學生中，華裔學生的假字錯誤量為7.57個，非字錯誤量為5.39個;非華裔學生的假字錯誤量為6.38個，非字錯誤量為5.19個。華裔、非華裔學生的假字錯誤量都高于非字錯誤量，華裔學生的假字錯誤量與非字錯誤量都略高于非華裔學生。對初級水平華裔學生的假字、非字錯誤量進行成對樣本T檢驗，T=5.762，p=0.000<0.01。這表明華裔學生假字錯誤量顯著高于非字錯誤量，由此可知，華裔學生在初級水平已經形成了清晰的正字法意識。對初級水平非華裔學生的假字、非字錯誤量進行成對樣本T檢驗，T=2.449，p=0.022<0.05。這表明非華裔學生的假字錯誤量顯著高于非字錯誤量，由此可知，非華裔學生在初級漢語水平階段也形成了正字法意識。

為了進一步檢驗華裔學生假字、非字錯誤量與非華裔學生假字、非字錯誤量是否有顯著差異，我們通過獨立樣本T檢驗分析得出：T（假字錯誤量）=1.235，p=0.221>0.05;T（非字錯誤量）=0.235，p=0.815>0.05。這表明華裔學生假字、非字錯誤量與非華裔學生假字、非字錯誤量不存在顯著差異。因此，我們認為，在初級漢語水平階段，華裔、非華裔學生都已經形成了正字法意識，而且兩者正字法意識的形成基本同步。

在中1漢語水平階段學生中，華裔學生的假字錯誤量為4.80個，非字錯誤量為3.28個;非華裔學生的假字錯誤量為2.29個，非字錯誤量為2.43個。華裔學生的假字錯誤量高于非字錯誤量，非華裔學生的非字錯誤量高于假字的錯誤量，華裔學生的假字錯誤量與非字錯誤量都高于非華裔學生。對中1漢語水平階段華裔學生假字、非字錯誤量進行成對樣本T檢驗，T=2.728，p=0.012<0.05。這表明華裔學生的假字錯誤量顯著高于非字錯誤量，由此可知，中1水平的華裔學生已經形成了清晰的正字法意識。對中1水平非華裔學生的假字、非字錯誤量進行成對樣本T檢驗，T=-2.81，p=0.788>0.05。這表明非華裔學生假字錯誤量與非字錯誤量沒有顯著性差異，由此可知，非華裔學生在中1水平還沒有形成正字法意識。

我們進一步針對華裔學生假字、非字錯誤量與非華裔學生假字、非字錯誤量是否有顯著差異進行了獨立樣本T檢驗。通過計算得出，T（假字錯誤量）=3.337，p=0.003<0.01;T（非字錯誤量）=1.892，p=0.068>0.05。這表明華裔學生假字錯誤量顯著高于非華裔學生，華裔學生與非華裔學生在非字錯誤量上并無顯著差異。因此，我們認為，中1漢語水平階段的華裔學生的漢字正字法意識要強于非華裔學生。不過，由于非華裔學生樣本量過少，在中1漢語水平被試中，非華裔被試只有7個，而且整體錯誤量較少，所以中1漢語水平階段的非華裔學生的正字法意識情況仍需進一步探討。

4.不同漢語水平華裔、非華裔學生的部件意識與部件位置意識情況

在這一試驗中，我們對華裔、非華裔學生假字錯誤量、部件錯誤非字錯誤量和部件位置錯誤非字錯誤量的均值進行了統計。具體如表4所示：

通過成對樣本T檢驗，分別分析華裔、非華裔學生假字、部件錯誤非字和部件位置錯誤非字錯誤量是否有顯著差異;通過獨立樣本T檢驗，分析華裔學生和非華裔學生的假字錯誤量、華裔學生和非華裔學生的部件錯誤非字錯誤量、華裔學生和非華裔學生的部件位置錯誤非字錯誤量是否有顯著差異。

在初級漢語水平中，華裔學生的假字錯誤量為3.78個，部件錯誤非字錯誤量為4.89個，部件位置錯誤非字錯誤量為0.50個;非華裔學生的假字錯誤量為3.19個，部件錯誤非字錯誤量為4.50個，部件位置錯誤非字錯誤量為0.69個。統計發現，華裔、非華裔學生的部件錯誤非字錯誤量均高于其假字錯誤量，這就說明初級水平華裔、非華裔學生均未形成部件意識。為了了解學生的部件位置意識情況，我們進一步進行了成對樣本T檢驗，發現華裔學生的部件位置錯誤非字錯誤量要顯著低于部件位置正確的假字錯誤量（T=11.377，p=0.000<0.01）和部件錯誤的非字錯誤量（T=9.148，p=0.000<0.01）。非華裔學生的部件位置錯誤非字錯誤量要顯著低于部件位置正確的假字錯誤量（T=10.408，p=0.000<0.01）和部件錯誤的非字錯誤量（T=8.861，p=0.000<0.01）。由此可知，初級漢語水平學生的華裔、非華裔學生均已經形成清晰的部件位置意識。

為了對比初級漢語水平華裔、非華裔學生的部件意識、部件位置意識情況，我們進行了獨立樣本T檢驗，發現華裔、非華裔學生的假字（T=1.235，p=0.221>0.05）、部件錯誤非字（T=0.519，p=0.605>0.05）與部件位置錯誤非字（T=-0.900，p=0.371>0.05）的錯誤量均無顯著差異。由此可知，初級漢語水平華裔學生和非華裔學生的部件意識與部件位置意識情況并無顯著差異，都是部件位置意識先于部件意識而形成，兩者均未形成部件意識。

在中1漢語水平中，華裔學生的假字錯誤量為2.40個，部件錯誤非字錯誤量為3.08個，部件位置錯誤非字錯誤量為0.24個;非華裔學生的假字錯誤量為1.14個，部件錯誤非字錯誤量為2.43個，部件位置錯誤非字錯誤量為0.00個。統計發現，華裔、非華裔學生的部件錯誤非字錯誤量均高于其假字錯誤量，由此可知，中1水平的華裔、非華裔學生仍然沒有能夠形成部件意識。為了了解學生的部件位置意識情況，我們還進一步進行了成對樣本T檢驗，發現華裔學生的部件位置錯誤非字錯誤量要顯著低于部件位置正確的假字錯誤量（T=7.729，p=0.000<0.01）和部件錯誤的非字錯誤量（T=6.777，p=0.000<0.01）。由此可知，中1漢語水平的華裔學生已經形成部件位置意識。非華裔學生的部件位置錯誤非字錯誤量要顯著低于部件位置正確的假字錯誤量（T=4.824，p=0.003<0.01）和部件錯誤的非字錯誤量（T=12.021，p=0.000<0.01）。由此可知，中1漢語水平的非華裔學生也已經形成了部件位置意識。

為了對比中1漢語水平華裔、非華裔學生的部件意識與部件位置意識情況，我們進行了獨立樣本T檢驗，發現華裔、非華裔學生的部件錯誤非字錯誤量（T=0.836，p=0.410>0.05）、部件位置錯誤非字的錯誤量（T=1.440，p=0.160>0.05）均無顯著差異;而華裔學生假字錯誤量則顯著高于非華裔學生（T3=0.337，p=0.003<0.05），這可能是受到樣本量的影響。綜上所述，中1漢語水平華裔學生和非華裔學生的部件意識與部件位置意識情況并無顯著差異，都是部件位置意識先于部件意識而形成，同時，華裔、非華裔學生均未形成部件意識。

三、漢字學習策略調查研究

（一）調查設計

1.調查方法

為了考察泰國勿洞中華學校中小學生的漢字學習策略使用情況，我們采用了課堂觀察法和問卷調查法來進行全面的了解。先通過課堂觀察，大致了解學生學習漢字的策略;然后通過問卷調查，獲得具體數據并進行詳細分析。

2.調查對象

為了保持研究的嚴謹性與一致性，本部分學生信息與實驗部分被試信息完全相同。

3.調查工具和數據處理

為了調查學生漢字學習策略的使用種類、頻率，我們專門設計了漢字學習策略調查問卷。問卷設計參考了江新、趙果所設計的漢字學習策略量表及韓冠玲、張娟娟等學者的研究成果。本文將學生的漢字學習策略分為認知策略和元認知策略兩大類，其中，認知策略又分為筆畫策略、音義策略、字形策略、歸納策略、復習策略和應用策略六類，元認知策略則包括監控策略和計劃策略兩類。在這一分類的基礎上，共設計了49個相關問題。

本次問卷采用了五等級量表，要求被試在五級刻度中選擇與自己真實情況最符合的一項。這五個等級是：1.從來不這么做（一次也沒有做過）;2.一般不這么做（大部分時間不這么做，雖然做過，但是時間不超過一半）;3.有時會這么做（有一半的時間這么做，有一半的時間不這么做，兩者時間大致相當）;4.經常會這么做（超過一半的時間這么做）;5.一直會這么做（幾乎全部的時間都會這么做）。

數據處理方面運用了EXCEL表格和SPSS19.0。

（二）研究結果與分析

1.學生漢字學習策略使用總體情況

我們對學生整體的漢字學習策略情況進行了統計，計算出學生所使用的各項漢字學習策略的均數，并從中發現學生經常使用和不常使用的漢字學習策略。具體如表5所示：

從表5可以看出，泰國中小學生在選擇漢字學習策略時所使用的各項具體策略的頻率。其中，使用較多的策略為筆畫策略和監控策略，筆畫策略的均數更是達到3.06，也就是說，學生超過一半的時間會運用筆畫策略。其他策略均處于偶爾做和有時做之間，即學生運用這些策略的時間均不足一半。

泰國中小學生采用漢字學習策略記憶漢字的情況整體偏少，這種情況與學校的整體教學制度有關。學校在低年級（一至三年級）時，非常注重筆畫與筆順的教學，讓學生按照正確的筆畫、筆順書寫漢字，并將其納入考試的范圍;與此同時，學校安排的中文課程較多，學校定期有階段性測驗，考察一個月內的學習情況，平時老師也會經常性地進行隨堂測試（聽寫等），學生會有學習成績上的需要。因此，學生經常采用監控策略了解自己的學習情況。

字形策略、音義策略、復習策略和應用策略在所有策略使用頻率中處于中間位置。由于當地華人眾多，中華文化氣息濃厚，就此而言，應用策略的使用頻率應該相對較高，不過，實際情況是應用策略排名較為靠后，與我們的預設有所不同，這一點可能與被試背景（華裔、非華裔）有關系。

計劃策略和歸納策略使用情況相對較少，這主要是因為它們都需要學習者有強烈的主觀意愿和持久的耐心。計劃策略是指學習者自己能夠主動制定詳細的漢字學習計劃，包括短期計劃和長期計劃，并且能夠按照計劃達到自己的既定目標。相對而言，歸納策略是一種較為“高級”的漢字學習策略，要求學習者在學習的過程中不僅善于觀察漢字的規律，而且要求學習者要主動探求和總結規律，并將其運用于漢字的記憶當中。也就是說，這兩種學習策略對學習者本身的要求較高，而本研究的被試均為中小學生，自主性較弱，學生學習漢語往往是因為自己具有華人血統或是出于家人的安排，并非根據自己的興趣來主動學習。因此，這兩種學習策略的使用頻率相對較低。

2.學生的正字法意識與漢字學習策略的相關性分析

為了進一步探尋學生能否將自己的正字法意識應用于漢字的學習，本文將參與兩項研究的被試分為正字法意識測試的高分組和低分組。高分組學生的非字錯誤量均小于或等于2，且假字錯誤量高于非字錯誤量，而低分組學生的非字錯誤量都大于或等于3。通過篩選，高分組被試共36人，低分組從符合條件的被試中隨機挑選了36人。以正字法意識分組類別為因變量，將兩組被試的相應的學習策略情況進行單因素方差分析。如果兩者之間有顯著差異，就說明學生的正字法意識與其選擇的漢字學習策略相關;如果兩者之間沒有顯著差異，則說明學生漢字學習策略的選擇與其正字法意識無關。

學生的正字法意識包含了部件意識、部件位置意識、組合規則意識三個方面，而學生學習策略中與之相關的策略有筆畫策略、字形策略（機械字形記憶、字形意識、整體字形記憶、部件分解）、歸納策略（部件意識、形旁歸納、聲旁歸納、形似字歸納）。我們對這三種策略的使用情況與學生的正字法意識的相關性進行了統計，具體如表6所示：

在上述漢字學習策略中，學生正字法意識情況主效應明顯的有筆畫策略（F=7.522，p=0.001<0.01）、整體字形記憶（F=3.367，p=0.038<0.05）和部件意識（F=3.233，p=0.041<0.05）三種，其他學習策略使用的情況均與學生的正字法意識沒有顯著的聯系?？梢哉f，正字法意識較好的學生養成了良好的書寫習慣，能按照正確的筆畫和筆順書寫漢字，注重漢字字形的準確性，書寫的漢字正確率更高;同時，他們能更多地運用整體字形記憶策略，更加注重漢字整體字形結構的把握?？梢钥闯?，正字法意識較好的學生的部件意識這項均值顯著高于其他學生，這說明他們逐漸形成了部件意識，并能將其與漢字學習聯系起來。值得注意的是，在其他策略中，高分組被試與低分組被試并無顯著差異。這也在很大程度上說明學生還無法充分利用自己的正字法意識去學習漢字。

兩組被試在機械字形記憶、字形意識、部件分解、聲旁歸納、形旁歸納和形似字歸納策略上的使用頻率并無顯著差異。機械字形記憶在兩組被試中的使用頻率都較低，說明被試都不想要通過重復的抄寫、背誦等機械手段來記憶漢字。字形意識的均值在兩組被試中都較高，說明學生的字形意識形成較早且發展得較為完善，在正字法意識形成的初期，學生就已經有了較為明確的字形意識，并隨著正字法意識的發展逐漸完善。在部件分解策略方面，兩組被試都很少有意識地將漢字拆分成兩個或幾個部件去記憶，雖然高分組學生能清楚地認識到有些漢字是由兩個或幾個部件組成的，但是他們仍然更多地將漢字作為一個整體去記憶。在聲旁歸納、形旁歸納、形似字歸納策略方面，兩組被試的使用情況均無顯著差異，使用頻率都相對較低，而且沒有隨著正字法意識的完善而有所改變。這可能是因為這些學習策略都需要較強的自主性、主動性，而就兩組被試來說，他們年齡普遍較小，自主性相對較差，學校也沒有進行相應的策略培訓。