漢語國際教師糾正式評價言語行為的個案研究

摘 ?要：漢語國際教師在面對留學(xué)生時，在課堂教學(xué)中如何針對學(xué)生的問題實施糾正式評價言語行為？調(diào)查表明，無論是課堂秩序的維持，還是對學(xué)生回答瑕疵或錯誤的指正，教師都應(yīng)慎用單純糾正，而多用糾正前鋪陳或糾正后舒緩。這樣可以較好地貫徹言語行為理論中的合作原則，有效降低糾正的“非禮貌性”，實現(xiàn)其言語行為所欲達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：漢語國際教師;口語課;糾正式評價言語行為;合作原則;禮貌原則

教師課堂評價言語行為（以下簡稱“評價言語”），是指在課堂教學(xué)活動中，教師根據(jù)學(xué)生提出問題、回答問題、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法以及分析問題和解決問題的能力等表現(xiàn)，即時實施評價的言語行為[1]（P24）。它是對學(xué)生學(xué)習(xí)行為有效性、合規(guī)性的評定[2]（P110）。漢語國際教師在課堂上要隨時根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)實施即時評價，既有贊揚、肯定，也有否定、糾正，甚至批評等。因此，對學(xué)生在課堂上出現(xiàn)不遵守紀(jì)律、或回答不準(zhǔn)確等現(xiàn)象，教師實施糾正式的評價言語行為是不可避免的。需要指出的是，在面對留學(xué)生這樣一個特殊群體時，如果教師糾正式評價言語不當(dāng)，有可能會給留學(xué)生帶來消極影響，輕則會造成課堂上的緊張氣氛，不利于課堂教學(xué)，重則會影響師生關(guān)系，并導(dǎo)致學(xué)生害怕學(xué)習(xí)漢語，失去學(xué)習(xí)漢語的信心。

關(guān)于教師課堂上糾正式評價言語行為，有的學(xué)者也稱為“反饋語”“糾錯語”“糾誤”等。嚴(yán)格來講，它們是有一定區(qū)別的。《現(xiàn)代漢語詞典》對“糾正”的解釋是：“改正（缺點、錯誤）”[3]（P697），它不僅有言語表達(dá)的糾正，也包括不良行為的糾正等。相對于“糾正式”的評價言語來說，“反饋語”的外延更為寬泛，而“糾錯語”的外延則較為狹窄。在中國知網(wǎng)上，以“漢語國際教師糾正式評價言語行為”為題的研究成果為零;與“對外漢語”“糾正”相關(guān)的研究，大多是以“反饋”“糾錯”“糾誤”作為篇名。在相關(guān)的期刊論文中，翟英華從語音、詞匯、語法、語用等四個方面，論述了糾正留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語所出現(xiàn)錯誤的技巧與方法[4]（P151-152）;胡丹從錯誤分析理論的角度探討了留學(xué)生錯誤產(chǎn)生的原因，并闡述了對外漢語教師在課堂上如何正確地糾正學(xué)生的錯誤[5]（P47-48）;毛麗對1996—2006年發(fā)表的對外漢語教學(xué)中有關(guān)錯誤糾正的論文進(jìn)行了綜述，并結(jié)合對外漢語課堂教學(xué)實際，著重探討了錯誤糾正的原則和方式[6]（P82-84）;張林軍、周士平通過對國外第二語言課堂教學(xué)中的錯誤糾正研究的述評，提出了對外漢語課堂教學(xué)中錯誤糾正的見解與建議[7]（P12-15）;陸熙雯和高立群通過課堂教學(xué)實驗和實驗室實驗，指出糾正性反饋有助于短期和長期的第二語言習(xí)得[8]（P95-110）;趙俊海和劉旭則通過實證研究表明，教師糾正性反饋對學(xué)習(xí)者二語寫作語言準(zhǔn)確性的發(fā)展有積極作用，書面反饋優(yōu)于口頭反饋，反饋效果存在周期效應(yīng)[9]（P1-10）。在相關(guān)的碩士學(xué)位論文中，張歡[10]、劉美玲[11]、馮美欣[12]等均對對外漢語教師在課堂的反饋行為或糾錯行為進(jìn)行了較為系統(tǒng)的研究。

上述成果對我們研究對外漢語課堂教師評價言語行為均有所啟發(fā)，不過，就總體而言，教師在對外漢語課堂教學(xué)中“糾正式的評價言語”仍有進(jìn)一步討論的空間。有鑒于此，本文擬在對教師評價言語個案調(diào)查的基礎(chǔ)上，嘗試解決以下問題：

1.口語課教師在課堂教學(xué)中評價言語的使用頻次如何？其中，糾正式的評價言語又占多大的比例？

2.從評價言語的內(nèi)容構(gòu)成來看，教師應(yīng)如何運用糾正式的評價言語指出學(xué)生所存在的問題，它又有哪些類型？

3.從理論層面來看，這些糾正式評價言語的合理性究竟如何？

一、課堂評價言語調(diào)查

本文所采用的案例來自某高校的一位口語課教師，該教師從事對外漢語教學(xué)已15年。該教師所授班級的留學(xué)生有18人，主要來自亞洲，漢語水平在初級下。筆者通過隨堂聽課的方式，收集到這位老師口語課的錄音，共2個課時，約90分鐘;再根據(jù)錄音轉(zhuǎn)寫文字，共計8469字。通過整理和分析，統(tǒng)計出這位教師在兩堂口語課中實施評價言語的相關(guān)數(shù)據(jù)，具體如表1所示：

從表1可以看出，該教師評價言語的總量為33次，平均每2.7分鐘就有1次評價言語。根據(jù)教師評價言語的內(nèi)容，我們將其分為糾正式評價言語和其他評價言語兩種類型。

第一，糾正式評價言語。在課堂教學(xué)過程中，教師對學(xué)生的回答或表現(xiàn)不滿意時會實施糾正式的評價言語，這類評價方式高達(dá)27次，占到評價言語總次數(shù)的81.9%。那么，為什么糾正言語的比例會這么高呢？筆者推測，應(yīng)該是出于以下原因：一是教學(xué)對象是初級下的學(xué)生，他們的漢語水平普遍較低，在用漢語表達(dá)或回答問題時，出現(xiàn)錯誤較多;二是這堂口語課主要是學(xué)生作會話練習(xí)，老師要求學(xué)生根據(jù)指定話題，臨時組織話語進(jìn)行口語表達(dá)，對于初級學(xué)生來說，難度相對較大。因此，學(xué)生在口語對話練習(xí)中會出現(xiàn)詞語、句法、語用等各種各樣的問題，這就需要老師不斷地進(jìn)行針對性的糾正。為了使學(xué)生不至于因為存在較多問題而失去學(xué)習(xí)漢語的興趣和信心，在糾正學(xué)生的問題時，教師更多地采取了“其他+糾正”或“糾正+其他”的評價言語方式。

第二，其他評價言語。教師在課堂上實施評價時，除了糾正式評價以外，還會采用詢問、重復(fù)、否定與表揚等四種方式，然后再輔助以不同意、質(zhì)疑、請求或闡述四種形式。據(jù)我們的統(tǒng)計，上述評價類型只有6次，占評價言語總次數(shù)的18.1%。

從以上數(shù)據(jù)可以看出，在初級漢語課堂上，教師對學(xué)生所出現(xiàn)的問題更傾向于實施即時糾正式評價言語。下面，我們就對教師糾正式評價言語展開具體分析。

二、糾正式評價言語的類型

根據(jù)糾正式評價言語的內(nèi)容，我們將其分為兩類：其他+糾正、糾正+其他。同時，又對這兩種類型進(jìn)行了更詳細(xì)的劃分。具體如表2所示（見下頁）：

（一）其他+糾正

所謂“其他+糾正”，即在實施糾正式評價言語時，先是進(jìn)行詢問、重復(fù)、肯定、否定及請求等，然后再指出并糾正學(xué)生的問題或錯誤。在糾正式評價言語中，“其他+糾正”式評價共有23例，占比高達(dá)85.2%。它主要包括以下方式：詢問式糾正、重復(fù)式糾正、肯定式糾正、否定式糾正和協(xié)商式糾正等。

1.詢問式糾正

在“其他+糾正”式評價言語類型中，“詢問+糾正”式評價方式共有7例，占這一類型總次數(shù)的30.43%。它又可以分為兩個小類：詢問+糾正、詢問+肯定+糾正。

“詢問+糾正”有4例，它主要是涉及到教學(xué)紀(jì)律方面的問題。例如：

（1）師：某某，你在玩手機(jī)嗎？是不是？我已經(jīng)說過了上課不要玩手機(jī)！（語氣比較嚴(yán)厲）

在例（1）中，對學(xué)生上課玩手機(jī)這一行為，教師首先通過詢問來核實學(xué)生是不是有不遵守紀(jì)律的現(xiàn)象，然后提出嚴(yán)厲的批評。這就是先調(diào)查，再糾正，將評價言語建立在事實基礎(chǔ)上。

“詢問+肯定+糾正”有3例。例如：

（2）師：嗯，說得怎么樣？說得很好啊，說得很好。但是有一個小問題啊，一個小問題……

在例（2）中，教師的言語評價行為更像是設(shè)問，自問自答，先詢問大家“怎么樣”，然后肯定“很好啊”，再提出還存在小問題，需要糾正。

2.重復(fù)式糾正

所謂“重復(fù)式糾正”，是指教師在實施評價言語時首先重復(fù)學(xué)生的話語，然后再糾正學(xué)生所出現(xiàn)的問題，這其中有的是在糾正之前先表示肯定、同意或否定。在“其他+糾正”式評價言語類型中，“重復(fù)+糾正”式評價方式共有7例，占這一類型總次數(shù)的30.45%。它又可以分為四個小類：重復(fù)+糾正、重復(fù)+肯定+糾正、重復(fù)+同意+糾正和重復(fù)+否定+糾正。

（3）生：不在醫(yī)院。

師：哦，不在醫(yī)院，好吧！這句話說得很好啊，在“我應(yīng)該告訴你這件事”，這里用“想”更好一些。

在例（3）中，老師首先重復(fù)學(xué)生所說的話，然后進(jìn)行肯定“說得很好”，最后對有問題的句子提出了糾正，而且在糾正時運用了“更好一些”這一表述。從中可以看出，教師在糾正學(xué)生的問題時，既要讓學(xué)生知道如何準(zhǔn)確地表達(dá)，又要盡量照顧學(xué)生的面子，目的是讓留學(xué)生對學(xué)習(xí)充滿信心。

3.肯定式糾正

所謂“肯定式糾正”，是指教師在實施評價言語時首先肯定學(xué)生對的地方，然后針對學(xué)生所出現(xiàn)的問題進(jìn)行糾正。在“其他+糾正”式評價言語類型中，“肯定+糾正”式評價方式共有4例，占這一類型總次數(shù)的17.39%。例如：

（4）師：你看啊，這個地方用“跟”是可以的，但是用“帶”會更好一點。你看啊……這個“他”指的是兒子對吧，我跟他一起去步行街逛商店。這個句子從語法上來說沒有問題。不過，因為他是個小孩子，對不對，應(yīng)該是“帶”，我?guī)黄鹑ゲ叫薪止渖痰辏@個用“帶”會更好。因為他是個孩子，對吧？

在例（4）中，對于學(xué)生的表達(dá)，教師首先肯定“這個地方用‘跟是可以的”，然后再予以糾正：“用‘帶會更好一點”，并解釋了為什么要用“帶”的原因。

4.否定式糾正

所謂“否定式糾正”，就是針對學(xué)生回答時所出現(xiàn)的問題，教師采取先否定、再糾正的評價方式。在“其他+糾正”式評價言語類型中，“否定+糾正”式評價方式共有4例，占這一類型總次數(shù)的17.39%。例如：

（5）師：“約會”，它可以是個名詞，也可以是個動詞，可以說，今天晚上我有一個約會。

生：晚會？

師：不是不是，“約會”不是“晚會”……什么意思啊？最近他們倆常常約會，可能他們倆在談戀愛，是吧;“約會”也可以是名詞，今天晚上我沒有時間，今天晚上我跟我的中國朋友有一個約會，也可能是跟我的男朋友或者女朋友有一個約會，都行。

在例（5）中，教師針對學(xué)生將“約會”理解為“晚會”，先是及時地進(jìn)行否定，然后再予以糾正，并結(jié)合具體語境解釋了“約會”的含義。

5.協(xié)商式糾正

所謂“協(xié)商式糾正”，就是針對學(xué)生回答時所出現(xiàn)的問題，教師采取先協(xié)商、再糾正的評價方式。在“其他+糾正”式評價言語類型中，“協(xié)商+糾正”式評價方式僅有1例，占這一類型總次數(shù)的4.35%。例如：

（6）生甲：麻煩你轉(zhuǎn)告她一件要緊的事。

生乙：當(dāng)然了，你說吧。

……

生甲：別忘了轉(zhuǎn)告。

生乙：我不能忘記。

老師：說的怎么樣？說的還可以，不錯。有些問題我還是要說下，最后一個“我不能忘記”，是吧？應(yīng)該是“我不會忘記”“我不會忘記的”。

在例（6）中，老師糾正本身并不是商量的口吻，但在整個評價過程中，老師的兩個設(shè)問、“有些問題我還是要說下”的提示，都具有濃重的商量色彩。

（二）糾正+其他

在糾正式評價言語中，“糾正+其他”式評價共有4例，占14.8%。其中，僅有“糾正”的評價言語1例，“糾正”后又解釋的1例，“糾正”后又請求的2例。

1.糾正式

所謂“糾正式”，是指針對學(xué)生回答時所出現(xiàn)的問題，教師在實施評價言語時采取的主要是糾正方式，而不再進(jìn)行解釋及實施其他言語行為。例如：

（7）生：對，我以前跟你見面。

師：見過面。

在例（7）中，學(xué)生出現(xiàn)的問題較為簡單，教師在實施評價言語時直接糾正，無須解釋。

2.糾正+解釋

所謂“糾正+解釋”，是指針對學(xué)生回答時所出現(xiàn)的問題，教師采取先糾正、再解釋的評價方式。例如：

（8）生甲：她不在房間，她現(xiàn)在在醫(yī)院。

生乙：真的嗎？要緊（第四聲）嗎？

……

師：注意“要緊”的發(fā)音，不是“要緊（第四聲）”，是“要緊（第三聲）”。

在例（8）中，老師在糾正“要緊”的發(fā)音時，并不只是簡單地指出其聲調(diào)錯誤，而是在提示的同時，通過自己正確發(fā)音進(jìn)行示范，從而加深了學(xué)生的印象。

（9）生：你是誰？

……

師：“你是誰？”對吧？“你是誰”這個沒有問題。但是這樣說是不是更好：“您是哪位？”“您是哪位”這樣更有禮貌，別人聽了會更舒服一點。

在例（9）中，老師是先肯定，再糾正，然后予以解釋說明。被糾正的句子，在語法上沒有問題，不過，從文化背景的角度來看，可能顯得生硬。這里，老師以一種商量的口氣提示更為妥帖的說法，并且解釋了為什么這樣說的原因，是在于“更有禮貌，別人聽了會更舒服一點”。

3.糾正+請求

所謂“糾正+請求”，是指針對學(xué)生回答時所出現(xiàn)的問題，教師采取先糾正、再請求的評價方式。例如：

（10）師：古*和李*你們要先說是吧。

生：嗯。

師：好，同學(xué)們認(rèn)真聽，好嗎？安靜啊，安靜，現(xiàn)在可以準(zhǔn)備了。認(rèn)真聽啊，安靜下來啊，別的同學(xué)一定要安靜下來。別說話，好嗎？

在例（10）中，針對課堂上學(xué)生比較喧鬧的情況，老師首先明確“安靜下來”的要求，實際上也就是糾正這種不恰當(dāng)行為，并以“好嗎？”等協(xié)商口吻提出請求。

三、糾正式評價言語的語用意義

在語用學(xué)中，一般認(rèn)為，人際交流中通常會遵循兩個原則：合作原則和禮貌原則。

合作原則要求在交流中做到真實可信、信息足夠、切合題旨、簡要明了、富于條理。惟其如此，才能提高會話效率，實現(xiàn)交際目的[1]（P25）。禮貌原則要求語言信息輸出方盡量損己惠人、貶己譽(yù)人，增進(jìn)一致，增進(jìn)同情。

需要指出的是，糾正式評價言語本身是與禮貌原則相抵牾的，但它又是教師履行教育教學(xué)職責(zé)不可或缺的。盡管如此，教師如果直接糾正學(xué)生的錯誤或問題，學(xué)生會出現(xiàn)緊張、焦慮等情緒波動，甚至?xí)W(xué)漢語的興趣。在“禮貌”和“實現(xiàn)教學(xué)目的”這對矛盾中，后者顯然是矛盾的主要方面，但兩者也不是不能調(diào)和的。那么，如何在糾正學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯誤、瑕疵的同時，又能不違備禮貌原則呢？除了遵循合作原則要求之外，還必須在言語行為方式上依照禮貌原則予以適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

我們注意到，案例教師采取了慎用單純糾正、多用糾正前鋪陳或糾正后舒緩的策略。如例（7）是單純糾正，老師并沒有使用“錯了”“不對”之類直接否定的詞語，而是以正確表達(dá)“見過面”來糾正學(xué)生所錯用的“見面”。這樣既達(dá)到了糾正的效果，也顧全了學(xué)生的“面子”。在“其他+糾正”模式中，老師針對學(xué)生的錯誤、瑕疵，先是通過詢問、肯定、重復(fù)等方式，或者肯定學(xué)生的正確之處，或者詢問（包括無疑而問），讓學(xué)生獲得一定的成就感、滿足感，然后再進(jìn)行糾正。如例（5）中老師雖然是先進(jìn)行否定，但“不是”的疊用以及接下來的“‘約會不是‘晚會”，則大大降低了否定的語氣，增強(qiáng)了評價言語的舒適度，為后續(xù)的糾正營造了可接受的氛圍。在“糾正+其他”模式中，“其他”部分主要是解釋原因、說明道理，使學(xué)生對老師的糾正心悅誠服，產(chǎn)生情感共鳴。如例（9）中老師所補(bǔ)充的“‘您是哪位這樣更有禮貌，別人聽了會更舒服一點”，這不僅是一種語感知識，而且是一種文化知識，既講清楚了之所以糾正的原因，也增加了學(xué)生對漢語文化的體認(rèn)。在例（10）中，老師在要求同學(xué)“安靜”后，又提出請求，顯然是出于對同學(xué)的尊重，畢竟這些留學(xué)生已是成人，又來自不同國度，文化差異較大。就此而言，以情動人既有利于降低相關(guān)句式的嚴(yán)厲度，也有利于增加學(xué)生的接受度。

總之，案例教師的糾正式評價言語，較好地貫徹了合作原則，在糾正行為與禮貌原則相沖突的情況下，通過多種言語行為模式，有效地降低了糾正的“非禮貌性”，實現(xiàn)了其言語行為所欲達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。

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