漢語國際教師糾正式評價言語行為的個案研究

摘 ?要：漢語國際教師在面對留學生時，在課堂教學中如何針對學生的問題實施糾正式評價言語行為？調查表明，無論是課堂秩序的維持，還是對學生回答瑕疵或錯誤的指正，教師都應慎用單純糾正，而多用糾正前鋪陳或糾正后舒緩。這樣可以較好地貫徹言語行為理論中的合作原則，有效降低糾正的“非禮貌性”，實現其言語行為所欲達成的教學目標。

關鍵詞：漢語國際教師;口語課;糾正式評價言語行為;合作原則;禮貌原則

教師課堂評價言語行為（以下簡稱“評價言語”），是指在課堂教學活動中，教師根據學生提出問題、回答問題、學習態度、學習方法以及分析問題和解決問題的能力等表現，即時實施評價的言語行為[1]（P24）。它是對學生學習行為有效性、合規性的評定[2]（P110）。漢語國際教師在課堂上要隨時根據學生的表現實施即時評價，既有贊揚、肯定，也有否定、糾正，甚至批評等。因此，對學生在課堂上出現不遵守紀律、或回答不準確等現象，教師實施糾正式的評價言語行為是不可避免的。需要指出的是，在面對留學生這樣一個特殊群體時，如果教師糾正式評價言語不當，有可能會給留學生帶來消極影響，輕則會造成課堂上的緊張氣氛，不利于課堂教學，重則會影響師生關系，并導致學生害怕學習漢語，失去學習漢語的信心。

關于教師課堂上糾正式評價言語行為，有的學者也稱為“反饋語”“糾錯語”“糾誤”等。嚴格來講，它們是有一定區別的。《現代漢語詞典》對“糾正”的解釋是：“改正（缺點、錯誤）”[3]（P697），它不僅有言語表達的糾正，也包括不良行為的糾正等。相對于“糾正式”的評價言語來說，“反饋語”的外延更為寬泛，而“糾錯語”的外延則較為狹窄。在中國知網上，以“漢語國際教師糾正式評價言語行為”為題的研究成果為零;與“對外漢語”“糾正”相關的研究，大多是以“反饋”“糾錯”“糾誤”作為篇名。在相關的期刊論文中，翟英華從語音、詞匯、語法、語用等四個方面，論述了糾正留學生學習漢語所出現錯誤的技巧與方法[4]（P151-152）;胡丹從錯誤分析理論的角度探討了留學生錯誤產生的原因，并闡述了對外漢語教師在課堂上如何正確地糾正學生的錯誤[5]（P47-48）;毛麗對1996—2006年發表的對外漢語教學中有關錯誤糾正的論文進行了綜述，并結合對外漢語課堂教學實際，著重探討了錯誤糾正的原則和方式[6]（P82-84）;張林軍、周士平通過對國外第二語言課堂教學中的錯誤糾正研究的述評，提出了對外漢語課堂教學中錯誤糾正的見解與建議[7]（P12-15）;陸熙雯和高立群通過課堂教學實驗和實驗室實驗，指出糾正性反饋有助于短期和長期的第二語言習得[8]（P95-110）;趙俊海和劉旭則通過實證研究表明，教師糾正性反饋對學習者二語寫作語言準確性的發展有積極作用，書面反饋優于口頭反饋，反饋效果存在周期效應[9]（P1-10）。在相關的碩士學位論文中，張歡[10]、劉美玲[11]、馮美欣[12]等均對對外漢語教師在課堂的反饋行為或糾錯行為進行了較為系統的研究。

上述成果對我們研究對外漢語課堂教師評價言語行為均有所啟發，不過，就總體而言，教師在對外漢語課堂教學中“糾正式的評價言語”仍有進一步討論的空間。有鑒于此，本文擬在對教師評價言語個案調查的基礎上，嘗試解決以下問題：

1.口語課教師在課堂教學中評價言語的使用頻次如何？其中，糾正式的評價言語又占多大的比例？

2.從評價言語的內容構成來看，教師應如何運用糾正式的評價言語指出學生所存在的問題，它又有哪些類型？

3.從理論層面來看，這些糾正式評價言語的合理性究竟如何？

一、課堂評價言語調查

本文所采用的案例來自某高校的一位口語課教師，該教師從事對外漢語教學已15年。該教師所授班級的留學生有18人，主要來自亞洲，漢語水平在初級下。筆者通過隨堂聽課的方式，收集到這位老師口語課的錄音，共2個課時，約90分鐘;再根據錄音轉寫文字，共計8469字。通過整理和分析，統計出這位教師在兩堂口語課中實施評價言語的相關數據，具體如表1所示：

從表1可以看出，該教師評價言語的總量為33次，平均每2.7分鐘就有1次評價言語。根據教師評價言語的內容，我們將其分為糾正式評價言語和其他評價言語兩種類型。

第一，糾正式評價言語。在課堂教學過程中，教師對學生的回答或表現不滿意時會實施糾正式的評價言語，這類評價方式高達27次，占到評價言語總次數的81.9%。那么，為什么糾正言語的比例會這么高呢？筆者推測，應該是出于以下原因：一是教學對象是初級下的學生，他們的漢語水平普遍較低，在用漢語表達或回答問題時，出現錯誤較多;二是這堂口語課主要是學生作會話練習，老師要求學生根據指定話題，臨時組織話語進行口語表達，對于初級學生來說，難度相對較大。因此，學生在口語對話練習中會出現詞語、句法、語用等各種各樣的問題，這就需要老師不斷地進行針對性的糾正。為了使學生不至于因為存在較多問題而失去學習漢語的興趣和信心，在糾正學生的問題時，教師更多地采取了“其他+糾正”或“糾正+其他”的評價言語方式。

第二，其他評價言語。教師在課堂上實施評價時，除了糾正式評價以外，還會采用詢問、重復、否定與表揚等四種方式，然后再輔助以不同意、質疑、請求或闡述四種形式。據我們的統計，上述評價類型只有6次，占評價言語總次數的18.1%。

從以上數據可以看出，在初級漢語課堂上，教師對學生所出現的問題更傾向于實施即時糾正式評價言語。下面，我們就對教師糾正式評價言語展開具體分析。

二、糾正式評價言語的類型

根據糾正式評價言語的內容，我們將其分為兩類：其他+糾正、糾正+其他。同時，又對這兩種類型進行了更詳細的劃分。具體如表2所示（見下頁）：

（一）其他+糾正

所謂“其他+糾正”，即在實施糾正式評價言語時，先是進行詢問、重復、肯定、否定及請求等，然后再指出并糾正學生的問題或錯誤。在糾正式評價言語中，“其他+糾正”式評價共有23例，占比高達85.2%。它主要包括以下方式：詢問式糾正、重復式糾正、肯定式糾正、否定式糾正和協商式糾正等。

1.詢問式糾正

在“其他+糾正”式評價言語類型中，“詢問+糾正”式評價方式共有7例，占這一類型總次數的30.43%。它又可以分為兩個小類：詢問+糾正、詢問+肯定+糾正。

“詢問+糾正”有4例，它主要是涉及到教學紀律方面的問題。例如：

（1）師：某某，你在玩手機嗎？是不是？我已經說過了上課不要玩手機！（語氣比較嚴厲）

在例（1）中，對學生上課玩手機這一行為，教師首先通過詢問來核實學生是不是有不遵守紀律的現象，然后提出嚴厲的批評。這就是先調查，再糾正，將評價言語建立在事實基礎上。

“詢問+肯定+糾正”有3例。例如：

（2）師：嗯，說得怎么樣？說得很好啊，說得很好。但是有一個小問題啊，一個小問題……

在例（2）中，教師的言語評價行為更像是設問，自問自答，先詢問大家“怎么樣”，然后肯定“很好啊”，再提出還存在小問題，需要糾正。

2.重復式糾正

所謂“重復式糾正”，是指教師在實施評價言語時首先重復學生的話語，然后再糾正學生所出現的問題，這其中有的是在糾正之前先表示肯定、同意或否定。在“其他+糾正”式評價言語類型中，“重復+糾正”式評價方式共有7例，占這一類型總次數的30.45%。它又可以分為四個小類：重復+糾正、重復+肯定+糾正、重復+同意+糾正和重復+否定+糾正。

（3）生：不在醫院。

師：哦，不在醫院，好吧！這句話說得很好啊，在“我應該告訴你這件事”，這里用“想”更好一些。

在例（3）中，老師首先重復學生所說的話，然后進行肯定“說得很好”，最后對有問題的句子提出了糾正，而且在糾正時運用了“更好一些”這一表述。從中可以看出，教師在糾正學生的問題時，既要讓學生知道如何準確地表達，又要盡量照顧學生的面子，目的是讓留學生對學習充滿信心。

3.肯定式糾正

所謂“肯定式糾正”，是指教師在實施評價言語時首先肯定學生對的地方，然后針對學生所出現的問題進行糾正。在“其他+糾正”式評價言語類型中，“肯定+糾正”式評價方式共有4例，占這一類型總次數的17.39%。例如：

（4）師：你看啊，這個地方用“跟”是可以的，但是用“帶”會更好一點。你看啊……這個“他”指的是兒子對吧，我跟他一起去步行街逛商店。這個句子從語法上來說沒有問題。不過，因為他是個小孩子，對不對，應該是“帶”，我帶他一起去步行街逛商店，這個用“帶”會更好。因為他是個孩子，對吧？

在例（4）中，對于學生的表達，教師首先肯定“這個地方用‘跟是可以的”，然后再予以糾正：“用‘帶會更好一點”，并解釋了為什么要用“帶”的原因。

4.否定式糾正

所謂“否定式糾正”，就是針對學生回答時所出現的問題，教師采取先否定、再糾正的評價方式。在“其他+糾正”式評價言語類型中，“否定+糾正”式評價方式共有4例，占這一類型總次數的17.39%。例如：

（5）師：“約會”，它可以是個名詞，也可以是個動詞，可以說，今天晚上我有一個約會。

生：晚會？

師：不是不是，“約會”不是“晚會”……什么意思啊？最近他們倆常常約會，可能他們倆在談戀愛，是吧;“約會”也可以是名詞，今天晚上我沒有時間，今天晚上我跟我的中國朋友有一個約會，也可能是跟我的男朋友或者女朋友有一個約會，都行。

在例（5）中，教師針對學生將“約會”理解為“晚會”，先是及時地進行否定，然后再予以糾正，并結合具體語境解釋了“約會”的含義。

5.協商式糾正

所謂“協商式糾正”，就是針對學生回答時所出現的問題，教師采取先協商、再糾正的評價方式。在“其他+糾正”式評價言語類型中，“協商+糾正”式評價方式僅有1例，占這一類型總次數的4.35%。例如：

（6）生甲：麻煩你轉告她一件要緊的事。

生乙：當然了，你說吧。

……

生甲：別忘了轉告。

生乙：我不能忘記。

老師：說的怎么樣？說的還可以，不錯。有些問題我還是要說下，最后一個“我不能忘記”，是吧？應該是“我不會忘記”“我不會忘記的”。

在例（6）中，老師糾正本身并不是商量的口吻，但在整個評價過程中，老師的兩個設問、“有些問題我還是要說下”的提示，都具有濃重的商量色彩。

（二）糾正+其他

在糾正式評價言語中，“糾正+其他”式評價共有4例，占14.8%。其中，僅有“糾正”的評價言語1例，“糾正”后又解釋的1例，“糾正”后又請求的2例。

1.糾正式

所謂“糾正式”，是指針對學生回答時所出現的問題，教師在實施評價言語時采取的主要是糾正方式，而不再進行解釋及實施其他言語行為。例如：

（7）生：對，我以前跟你見面。

師：見過面。

在例（7）中，學生出現的問題較為簡單，教師在實施評價言語時直接糾正，無須解釋。

2.糾正+解釋

所謂“糾正+解釋”，是指針對學生回答時所出現的問題，教師采取先糾正、再解釋的評價方式。例如：

（8）生甲：她不在房間，她現在在醫院。

生乙：真的嗎？要緊（第四聲）嗎？

……

師：注意“要緊”的發音，不是“要緊（第四聲）”，是“要緊（第三聲）”。

在例（8）中，老師在糾正“要緊”的發音時，并不只是簡單地指出其聲調錯誤，而是在提示的同時，通過自己正確發音進行示范，從而加深了學生的印象。

（9）生：你是誰？

……

師：“你是誰？”對吧？“你是誰”這個沒有問題。但是這樣說是不是更好：“您是哪位？”“您是哪位”這樣更有禮貌，別人聽了會更舒服一點。

在例（9）中，老師是先肯定，再糾正，然后予以解釋說明。被糾正的句子，在語法上沒有問題，不過，從文化背景的角度來看，可能顯得生硬。這里，老師以一種商量的口氣提示更為妥帖的說法，并且解釋了為什么這樣說的原因，是在于“更有禮貌，別人聽了會更舒服一點”。

3.糾正+請求

所謂“糾正+請求”，是指針對學生回答時所出現的問題，教師采取先糾正、再請求的評價方式。例如：

（10）師：古*和李*你們要先說是吧。

生：嗯。

師：好，同學們認真聽，好嗎？安靜啊，安靜，現在可以準備了。認真聽啊，安靜下來啊，別的同學一定要安靜下來。別說話，好嗎？

在例（10）中，針對課堂上學生比較喧鬧的情況，老師首先明確“安靜下來”的要求，實際上也就是糾正這種不恰當行為，并以“好嗎？”等協商口吻提出請求。

三、糾正式評價言語的語用意義

在語用學中，一般認為，人際交流中通常會遵循兩個原則：合作原則和禮貌原則。

合作原則要求在交流中做到真實可信、信息足夠、切合題旨、簡要明了、富于條理。惟其如此，才能提高會話效率，實現交際目的[1]（P25）。禮貌原則要求語言信息輸出方盡量損己惠人、貶己譽人，增進一致，增進同情。

需要指出的是，糾正式評價言語本身是與禮貌原則相抵牾的，但它又是教師履行教育教學職責不可或缺的。盡管如此，教師如果直接糾正學生的錯誤或問題，學生會出現緊張、焦慮等情緒波動，甚至會失去學漢語的興趣。在“禮貌”和“實現教學目的”這對矛盾中，后者顯然是矛盾的主要方面，但兩者也不是不能調和的。那么，如何在糾正學生學習過程中出現的錯誤、瑕疵的同時，又能不違備禮貌原則呢？除了遵循合作原則要求之外，還必須在言語行為方式上依照禮貌原則予以適當的調整。

我們注意到，案例教師采取了慎用單純糾正、多用糾正前鋪陳或糾正后舒緩的策略。如例（7）是單純糾正，老師并沒有使用“錯了”“不對”之類直接否定的詞語，而是以正確表達“見過面”來糾正學生所錯用的“見面”。這樣既達到了糾正的效果，也顧全了學生的“面子”。在“其他+糾正”模式中，老師針對學生的錯誤、瑕疵，先是通過詢問、肯定、重復等方式，或者肯定學生的正確之處，或者詢問（包括無疑而問），讓學生獲得一定的成就感、滿足感，然后再進行糾正。如例（5）中老師雖然是先進行否定，但“不是”的疊用以及接下來的“‘約會不是‘晚會”，則大大降低了否定的語氣，增強了評價言語的舒適度，為后續的糾正營造了可接受的氛圍。在“糾正+其他”模式中，“其他”部分主要是解釋原因、說明道理，使學生對老師的糾正心悅誠服，產生情感共鳴。如例（9）中老師所補充的“‘您是哪位這樣更有禮貌，別人聽了會更舒服一點”，這不僅是一種語感知識，而且是一種文化知識，既講清楚了之所以糾正的原因，也增加了學生對漢語文化的體認。在例（10）中，老師在要求同學“安靜”后，又提出請求，顯然是出于對同學的尊重，畢竟這些留學生已是成人，又來自不同國度，文化差異較大。就此而言，以情動人既有利于降低相關句式的嚴厲度，也有利于增加學生的接受度。

總之，案例教師的糾正式評價言語，較好地貫徹了合作原則，在糾正行為與禮貌原則相沖突的情況下，通過多種言語行為模式，有效地降低了糾正的“非禮貌性”，實現了其言語行為所欲達成的教學目標。

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