生成課堂 生命對話
——小學語文生成性課堂教學策略的實踐探究

江西省上饒市廣信區清水鄉中心小學 林小英

轟轟烈烈的課堂教學改革已經進行數年，以“學生為主體”“變被動為主動”“以知識為基礎，以思維為導向，以能力為核心”等等口號喊得震天響，但是平等對話、互動生成、和諧共進的課堂生態環境的構建始終難以落地，致使我們的課堂教學依然濤聲依舊，特別是語文教學中，教師緊緊拽住“教學設計流程”不放，緊緊扣住“教案設計”不動，在教師僵死的教案執行中，依然只有老師這個主角在“解說”，學生被動地“接受”，難以促進學生的發展。

有人說：“生成，成為現代哲學的最強音”“生成性思維是當代教育研究的走向”，那么，“生成性課堂教學”便是核心素養時代的流行語，更應該成為我們的小學語文教學所追求的桃源圣地。筆者在與幾位一線老師開展了“小學語文生成性課堂教學的策略研究”，經過對一些名師課堂的觀察分析，并經歷了一些實踐課堂的教學探討和摸索，有了一些體悟和成果。

一、小學語文生成性課堂教學的基本形態

教師的姿態和學生的狀態組成了課堂的形態。在日常的小學語文課堂里，我們常常看到的是這樣的課堂形態：走形式、沒有思考性的問題時不時出現在課堂中。比如，老師在教學《落花生》一課時，明明已經布置了預習課文，導課時依然在問“猜一猜，《落花生》這篇課文寫的是什么？是介紹一種植物還是寫一個生活片段呢？”筆者也時常看到無效的朗讀品悟，比如，教師深諳“以讀為本”“一讀解千愁”等教學理念，所以在課堂中反復引導學生朗讀“你能有感情地讀出來嗎？”“請再讀一遍！”而在這樣一遍遍的重復中，沒有入心的情感走進，沒有入理的朗讀技巧指導，沒有關注學生的迷糊、困惑和需求，只是走過場。于是，課堂里，常常出現低年級孩子的“虛熱”，出現高年級孩子的“沉默”，學生在課堂里無法觸及到內心，無法敲開思維，更沒有了語言表達的欲望。如此“律令性課堂”，只注重規律和規則，并自始至終受其控制和影響。這樣的課堂中，老師將教學過程看作是教案的執行過程，對具體的教學情景不與重視，甚至對學生生成的某些問題看作是擾亂教學秩序、無理取鬧、嘩眾取寵，有時甚至給予鎮壓、忽視，扼殺了學生的求知欲和創造靈感。

那么，生成性課堂教學應該有著怎樣的基本樣態，體現在以下幾點：

首先，教師的姿態是：換位、傾聽、發現。

教師總是這樣換位思考：這個問題拋出去學生是否已然知道，是否有興趣，是否有困難？我這樣的方式學生是否感興趣，是否有利于學生的感悟？我這么說，學生能聽得明白嗎，能理解我的意思？因為老師知道所謂尊重學生，所謂以學生為主體，就是要“幼吾幼以及人之幼”，要站在學生的角度，站在學生的認知水平上去換位思考，才能做好有生成性的預設，才能有生成性的期待。

教師也總是蹲下去傾聽，鼓勵孩子勇敢地表達出來；停下來傾聽，聽完孩子不完整的表達；慢下來傾聽，看看孩子是如何越來越好的。就是在他們“蹲下去”“停下來”“慢下來”的傾聽中，才有了生成的漫山花開。

課堂上，老師的眼睛不是在教本上，也不是在教案上，而是在學生的臉上，在學生的眼里，去發現他們的喜、他們的悲、他們的憤，甚至去分析他們的錯，去捕捉課堂生成的生發點，去建構生成的資源庫。

其次，學生的狀態是：真實地表達、批判地思考、投入地朗讀。

在一種尊重、鼓勵、輕松的課堂環境里，學生的表達欲望被點燃，不再“選擇性”地表達，不再擔憂說出來是否遭冷眼是否被呵斥，因為他們知道，話說出來才會知道對錯，才可以在老師的指導下獲得正確。而對于有些問題的判斷和解決，他們總愛多一份懷疑，真的嗎，還有不同的答案嗎？他們總愛多一種反思，他們也能毫不客氣地爭辯。朗讀中，他們總被老師一步步引入課文中的情境中，仿佛身在其中，仿佛此身即彼身，仿佛那是一場心靈的對話，也好似一種自我的表達。或許他們的朗讀還有一些缺乏技巧性，還會有些夸張性，但那是他們發自心底的。

這種與“律令性課堂”截然不同的“生成性課堂”，教師在生成性思維視角下根據課堂中的互動狀態及時地調整教學思路和教學行為的生成性教學形態的課堂，讓學生在課堂里與教師共同經歷著情感的洗禮與生命的成長。

二、小學語文生成性課堂教學實施策略

鐘起泉教授說：“課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰性的課堂是不具有生成性的，沒有生命氣息的課堂不具有生成性。從生命的高度來看，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合結合的生成過程。”那么，我們要如何把傳統的以教案為本位的課堂變成過程開放、動態生成的“生成性課堂”？筆者在這以實際教學案例為主，列舉幾種常見的實施策略。

1.巧設設計，創設生成空間

在課堂教學前，我們要充分解讀文本，根據文本特點，安排教學流程，巧設一些情境化的、互動性的、思維性的、關聯性的話題模塊，為學生拓開智慧生成的空間。比如，六年級《凡卡》一課的教學設計——

情境創設——電影《凡卡》總策劃林老師，現在邀請你一起去參加電影《凡卡》的劇本研討會。

第一環節：自讀劇本，知曉情節

默讀全文，說一說：

小說是按寫信的方式來記敘的。開始，寫了凡卡趁大家不在偷偷地準備寫信；接著，寫凡卡寫信告訴爺爺（ ），并回憶了（）；最后，寫凡卡把寫好的信寄了出去，在夢中（ ）。 讀凡卡信的內容，我感受到凡卡現在的學徒生活是（ ）；再讀凡卡回憶的內容，我感受到凡卡曾經的鄉下生活是（ ）。

第二環節：解讀人物，走進內心

“我的生活沒有指望了，連狗都不如！”凡卡為什么說他的生活連狗都不如？

第三環節：表現手法，商議劇情

小說主要是寫凡卡生活的悲慘，對于那些回憶鄉下生活的片段，你認為有沒有必要寫？為什么？

第四環節：關注命運，討論結局

課文的結尾和小說原文的結尾不同，你認為哪種結尾好？

在這樣的教學預設中，課堂成了一個開放的世界，學生成了另一種角色，去體驗性地學習、思考和品悟。當然在執行過程中，教師還必須注意“課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應當拘泥于預先設定的固定不變的程序，預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的方法以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。”這樣才可以讓課堂生成出更多的思想火花。

2.善于發現，轉化生成素材

教材是我們引領學生達成教學目標的載體，里面蘊藏著編者的許多智慧和暗含的用意。教師細細品讀，便可以發現奧妙之處。教學時，教師可以進行一些有效的轉換或重組，幫助學生快速得到啟悟的生成。比如，在人教版四年級“愛在身邊”的單元導語里，有這樣一段話——

常常覺得愛很遙遠，讓我摸不到邊際；常常覺得愛很虛無，讓我感到神秘。直到有一天，我才發現愛的蹤跡，她那么自然，那么不經意……這些愛就像火種，種下溫暖，長出感激；就像陽光，驅走嚴寒，帶來春意！

這段話飽含深情，富有詩意，但如何讓孩子們可以更好地獲得體悟呢？智慧的陸恕老師就將這段話轉換成詩歌的格式——

常常覺得愛很遙遠，

讓我摸不到邊際；

常常覺得愛很虛無，

讓我感到神秘。

直到有一天，

我才發現愛的蹤跡，

她那么自然，那么不經意……

這些愛

就像火種，種下溫暖，長出感激；

就像陽光，驅走嚴寒，帶來春意！

這種新的素材的生成，有效地引發了學生在課堂里的情感共鳴的生成，引發了學生在朗讀中技巧技能的生成。

3.關注問題，捕捉生成資源

葉瀾教授說得好：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。”可是，在我們的課堂中，最遺憾的是老師們常常面對這些可貴的資源視而不見，腦中只努力想著接下來要教學的環節和內容，錯過了生成的機會。而在名師于永正的課堂里，你就可以經常看到他因為對學生問題的關注，捕捉學生的錯誤回答，使其成為有效的教學資源。

比如，于老師在教學《倔強的小紅軍》一課時，根據學生反應進行回應調整，做“語言醫生”，課堂上就有了最美的“生成”。

師：我們交流一下各人的看法。你認為小紅軍是怎樣一個人？

生：這位小紅軍是個倔強的小孩，不要人家的東西，不騎馬。

師：不錯！你看出了這位小紅軍的性格和為人。他的性格很倔強。（板書：倔強）還有別的看法嗎？

生：這位小紅軍是個十一二歲，黃黃的小臉，一雙大眼睛，兩片薄嘴唇，鼻子有點翹，穿著破草鞋，兩腳凍得又青又紅的小紅軍。

師：你說的是這位小紅軍的長相和穿戴，即外貌。（板書：外貌）但是，你說的聽起來不順耳。你把“是個”和后面的“的小紅軍”去掉，再說試試。（學生說了一遍）

師：你能不能再說簡單一點？（生搖頭）

師：怎么不能？我看能！你把剛才寫的再讀讀，說簡練點。比如：“黃黃的小臉”簡單說出“黃臉”，再想想。

生：（思考了一會）這位小紅軍十一二歲，黃臉，大眼睛，薄嘴唇，翹鼻子。

師：說得多簡練！只有努力，沒有做不到的事！如果你剛才坐下了，不就失去一次鍛煉的機會了嗎？

在這里，教師成了學生生命發展的激活者，成了學生人生的對話者，師生都是那般全身心投入，他們的生命在課堂上涌動和成長。

課堂教學中有許多這樣的生成性資源，教師要用敏銳的心去捕捉，去開發和利用這些資源，一方面在學生提供豐富資源的基礎上，針對學生實際狀態的問題或環節的生成，另一方面是要站在時代的前沿，瞄準新因素、新知識、新知識、新能力、新結構的教育目標的生成，從而促進師生生命的多方面發展，讓課堂煥發出生命的活力。