高中語文文本細讀的教學研究

楊宏安

（蘇州市吳江區銅羅中學，江蘇蘇州 215237）

一、文本細讀的內涵及作用

文本細讀通俗來說，就是立足于文本，對文本的語言、結構、細節和手法進行細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析，對文本豐富而多維的意義進行充分挖掘。用葉圣陶先生的話來說就是：“一字未宜忽，語語悟其神。”

高中語文教材選取的多是文質兼美的文學文本。文學作為一種審美意識形態，與政治、哲學、社會學、歷史學等人文學科區別之處在于它是對意識形態的審美化傳達，具有美的言語表現形式。高中語文課程標準要求語文課程要根據語境揣摩語句含義，運用所學的知識，幫助理解結構復雜、含義豐富的語句，從而理解文本所表達的思想情感及觀點等。因此，文本細讀在閱讀教學中至關重要，它能夠實現作者與讀者之間的交流，通過讀者已有的知識和生活經驗走進文本、走近作者，形成自身對文本的理解和與作者的共鳴。

二、細讀過程中的偏失現狀及原因

如今，“文本細讀”理念逐漸受到語文教學界的重視，很多一線教師積極嘗試。但筆者在實踐與探索中發現“文本細讀”存在著不少操作不當的偏差與失誤，主要概括為以下幾種。

（一）“細”不等于“碎”

我們知道，細與碎緊密關聯，因此，在閱讀教學中，“細讀”演化為“碎讀”司空見慣。對作品中平常的知識點不厭其煩地分析，使文本的有機整體被隨意肢解。閱讀教學中字、詞、句的細讀的確必不可少，但對它們的分析過于瑣碎，重點內容邊緣化，無關宏旨的東西成為細讀的重點。筆者認為，這是由于閱讀教學目標不明確，主次把握不精準。

（二）“細”卻不能“淺”

如今很多課堂的文本細讀，浮淺有余而深度不足。很多時候閱讀思路清晰，卻要故弄玄虛。把課堂的精力消耗在各種花樣上，課堂設計看似別致，卻使文本細讀變味。課堂互動看似熱鬧卻只停留在對錯回答的簡單層面。這種另辟蹊徑卻目標定位不明的做法，究其原因是教師解讀功力儲備不足，對課堂預設不充分，沒有進行及時調整，缺乏深度的引領和智性的分析。

（三）“細”也不能“僵”

過分依賴名家。教師用書，解讀過于刻板、機械，對于既定的觀點，不敢越雷池半步，唯恐誤讀曲解，這降低了閱讀主體的主觀能動性，也使得文本細讀陷于僵化。在課堂上，教師對非標準答案討論不足，不能引導學生在已知之外求未知，對于學生提出的閃光點，教師不能給予及時的肯定和去粗取精的有效指導。而對于學生的誤讀，也不能及時糾正，放任其錯誤思想的發展。究其原因，除了教師知識儲備和靈活能力不夠外，主要是沒有尊重和關注學生基于個體的課堂呈現。

三、有效實施課堂文本細讀的策略

面對課堂細讀過程中的失當，教師要具有足夠的知識儲備和扎實的教育技能，在學習和訓練中不斷提升自我，對文本有宏觀而細致的把控。在整個細讀教學過程中，教師要將學生看作暫未成熟的獨立個體，要尊重他們幼稚但合理的解讀，也要正確指導他們不合理的求異解讀，保護學生的積極性，也不姑息他們明顯的誤讀，使師生借助文本能夠有效對話。

（一）探尋文本留白

文學語言具有含蓄性、模糊性、不確定性和意義的留白。留白是藝術創作中常用技巧之一。文本中的留白指的是作者沒有明確寫出來的部分，這就會形成文本意義上的不可捉摸的真空，形成作品內在邏輯中意義的斷層，從而給讀者帶來閱讀上的障礙，迫使讀者通過已有的知識和生活經驗，通過豐富的想象力和創造力加以填補。因此，文本的留白為讀者提供了開放性的解讀空間。借此讓我們從中尋找到文本意蘊的豐富性和多維性。

“書不盡言，言不盡意”，詩歌中經常會有留白，讓時空變得長遠而開闊，意境變得深遠而高邈。比如白居易的《琵琶行》中“曲終收撥當心畫，四弦一聲如裂帛。東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”四句，琵琶女曲終收撥后，如裂帛般的聲音出來，畫面突然一轉，發現大家都愣在此處，旁邊這么安靜，船上無人講話。這一鏡頭拉開，拉遠變成一個更大的畫面“唯見江心秋月白”，鏡頭中只有一個冷冷的月亮在江面高懸。詩人將音樂的描寫拉入自然，用自然的景色收束音樂。以景色的寧靜，襯托音樂演奏的效果。以聽眾的專注，側面表現琵琶女技藝的高超。以江中倒映的秋月構成靜寂寥廓之景，烘托音樂的高妙。

（二）關注文本的歷史語境

教師對文本的解析，既要深入文本，從詞句、結構、體裁、細節、主題等文學內部存在著眼，更要顧及文本所在的歷史文化語境。

初涉《報任安書》一文，在理解司馬遷自身在現實生活中的悲劇遭遇和比現實遭遇更加慘烈的精神苦難，宦官卑賤的身份與士大夫內在精神的追求一對矛盾時，文中第二段寫到司馬遷對“士”的理解，士之修身、愛施、取予、恥辱、立名五項準則，談到宮刑對身心的巨大摧殘并給自身帶來的自卑心理，談到別人對已失勢之人的歧視和自身從朝廷官員成為被廢之人的悲苦，說明自己以此身份不能再為朝廷推薦人才。教師通過文本的歷史語境進入司馬遷的內心世界，對中國古代士大夫階層這一歷史文化存在的考察，把文本和歷史聯系在一起，將個體與社會歷史的整體有機聯系。將文本細讀從微觀分析發展到宏觀審視，拓展了文本的視野，也讓學生有了更多的收獲。

（三）推進文本的互文性闡釋

錢穆先生說：“此后余每治一項學問，每喜從其歷史演變上著眼，而尋究其淵源宗旨所在。”筆者認為，此話的含義是指任何一個文本所包含的意義都不是完全獨立的，是在與其他文本相互指涉的過程中產生發展的。因此文本具有互文性，任何一個文本都存在其他文本的痕跡。

例如，在講解史鐵生《我與地壇》一文時，筆者讓學生回顧在初一學過的《秋天的懷念》，理解母親留下的最后一句話“好好活”的含義，思考最后一段關于菊花的描寫，以此作為切入點，理解“我”與地壇的聯系。地壇雖荒蕪冷落，但于其間的卑微小生命卻充滿了生機，而“我”在殘廢后失魂落魄，但在地壇中卻見證了生命的朝氣，于其間思考生死的問題，在母親堅忍和不張揚的愛中汲取到精神的力量，戰勝自我，學會好好活，并逐步走向人生的輝煌。

（四）催生學生自身文本

古人說：“詩無達詁，文無達詮。”這給予文本多樣寬容自由解讀的可能。文本意義是讀者與文本互相作用的結果，只有讀者參與閱讀進入文本，作品意義才得以闡發。作為讀者的學生，所處的時代不同，生命體驗不同，對文本意義的感悟也會不一樣。如何引導學生讀出自己的見解，形成自己具有獨特意義的文本，這是教師值得深思的問題。首先，需要尊重學生的個人見解和批判質疑，不以教師的分析解讀代替學生的獨立閱讀。其次，積極創設閱讀氛圍，讓學生學會在探討與爭論中不斷調整自己的觀點，完善自己的文本架構。最后，鼓勵以文本為基礎的創造性閱讀，讓學生大膽挑戰教參的合理詮釋，不把成人的約定俗成強加給學生。這樣一來，才能真正拓展學生已有的知識儲備，并賦予文本以新的內涵。

采用文本細讀的教學策略，不僅可以改變“一言堂”的教學模式，而且有利于改變教育成為知識壓迫的局面，重新讓師生都回歸到文學的本源。文本細讀使師生在與文本對話過程中，達到教育創新的目的。