幼兒園課程游戲化的實踐思考

徐春芳

（蘇州市吳中區木瀆中心小學附屬幼兒園，江蘇蘇州 215000）

《陶行知生活教育學說》一書，書中陶行知先生提出的生活教育理論使人受到無限的啟發和思索。在大力推崇課程游戲化的今天，把關注幼兒生活的教育價值提到了一個新的高度。幼兒園的課程應該在幼兒的生活中，在他們的行動中，在發現和解決問題的過程中。筆者結合平常的生活化活動談談自己對生活化課程的認識。

一、關注生活、捕捉價值——基于幼兒學習和發展的需要

細細揣摩《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》，里面的內容前所未有地加大了對幼兒生活的重視程度。不管是課程內容的選擇、學習環境的創設還是活動形式的選擇，都從關注幼兒的生活出發，讓他們在生活中學生活、在交往中學交往、在做人中學做人。因此，在課程游戲化推進的過程中，幼兒園課程內容來自幼兒的生活，發現他們生活中學習和發展的契機、追隨他們的經驗、對照《指南》及時生成幼兒真正需要的、適宜的課程。

比如，小班組開展的《好吃的早餐》系列活動，就源自老師發現剛入園的孩子有的挑食、有的不愛吃早餐，有的早上在幼兒園大廳由大人喂早餐，于是就開展了關于早餐的活動：“我的早餐吃什么？”“我喜歡的早餐”“早餐分享會”“大家一起做早餐”“我們一起開店啦”。通過這些豐富的活動，孩子們知道了要在家吃完早餐后上幼兒園、要堅持每天吃早餐、而且不能挑食；家長們體會到了老師的用心良苦，同時也發現了孩子不肯吃早餐的原因，知道早餐還可以這么豐富。整個活動孩子、家長、老師參與其中、樂在其中。通過活動，孩子們用早餐現象大有好轉，每個孩子都知道要在家用完早餐后上幼兒園；家長們也知道了如何讓孩子的早餐營養更全面、怎樣提高孩子的食欲，讓他們喜歡上早餐、樂意自己用早餐。

再如中班組的《逛菜場》活動，雖然逛菜場只有短短的半天時間，但是前期班級活動豐富多彩。首先老師和孩子通過談話商討可以用怎樣的形式在家里賺取零用錢？（5 元，大家商議決定），當孩子通過勞動賺到零用錢后，引導他們討論：準備用5元錢買什么？這個環節孩子們由于生活經驗不足，他們天馬行空地交流自己的設想，有的說要買螃蟹、有的說要買牛排，老師不否定，鼓勵孩子用繪畫的方式記錄自己想買的東西。最后設計去學校附近農貿市場的路線、注意事項等。當孩子們做好一切準備之后就在老師的帶領下以小組的形式來到菜場買菜。

生活化課程開展的關鍵要基于幼兒的興趣和需要，老師要做有心人，充分挖掘孩子周圍生活中有價值、感興趣的內容開展活動，促進他們獲得發展。

二、注重形式、親身體驗——支持幼兒獲取經驗的需要

在深刻領悟《江蘇省幼兒園課程游戲化項目實施要求》精神后，老師們始終以《指南》為指針，最大限度地支持和滿足幼兒在直接感知、實際操作和親身體驗的過程中積累經驗、獲得發展，確保“自由、自主、創造、愉悅”的游戲精神在生活化活動中得到最好彰顯，確保活動組織過程中形式的多樣性，讓幼兒在多彩的活動中提升經驗。

比如：中班組的“迎元旦年貨大街”活動。活動前，老師們組織孩子討論：什么是年貨？哪些是年貨？發動家長幫助孩子收集年貨，和他們商量怎么設置年貨大街的攤位、怎樣設計錢幣等。活動當天，年貨大街生意興隆，熱鬧非凡。孩子們拿著自己設計的錢幣、帶著購物袋或跟隨家長、或與朋友結伴，開始了自己喜歡的“年貨”選購之旅。

再如：大班組的“鬧元宵”活動，除了班級里開展的做元宵、品元宵外，還在走廊、教室布置了彩紙制作的燈謎（由家長書寫，以文字為主），節日氣氛濃厚。隔天放學時，孩子在家長的帶領下互動默契，有的大人念謎面，孩子猜謎底；有的家長指字帶領孩子認識，其樂融融的親子互動環節，讓大家充分感受到了元宵節濃濃的節日氛圍。元宵節這天，老師利用集體活動時間帶領孩子猜燈謎，兩位老師和一位保育員帶領孩子參與猜燈謎活動。

孩子們在這兩個活動中都很開心、興奮，既有同伴間的互動、又有他們與家長、與老師的互動，多樣的形式、熱鬧的氣氛讓大家看到了生活化課程開展的有效性，孩子在整個過程中交往、合作、歸類等能力都有了一定的提高，豐富的活動形式支持和滿足了他們獲取經驗的需要，促進了他們認知、情感等能力的發展。

三、觀察解讀、梳理調整——提升課程適宜性的需要

觀察和解讀幼兒行為的能力是幼兒園老師及其重要的專業能力。在開展生活化活動的過程中，老師要學會科學地觀察、正確地解讀。從觀察到的現象中解讀活動內容是否真正基于孩子學習和發展的需要、活動方式能否支持和滿足孩子獲得經驗的需要。在觀察解讀的基礎做出有效的支持，并進行梳理調整，讓生活化課程更加適宜。

反思大班組“鬧元宵”活動，利用離園和來園時間段讓家長和孩子互動猜燈謎的效果相當不錯，而組織孩子利用集體活動時間猜燈謎并不合適。因為燈謎都以文字方式呈現，認識字的孩子又不多，就出現大部分孩子要請老師幫忙念謎面猜謎底的現象。兩位老師、一位保育員不能同時滿足三十幾位孩子的需要，就出現孩子爭著請老師讀謎面的現象，還有一些孩子由于老師不能及時讀謎面給他們聽，就在走廊內浮躁而亂跑，有些孩子干脆趴在窗臺上看外面的風景，或者干脆坐在地上，一副無所事事的樣子。有些孩子猜對了謎底，老師給予貼紙以示獎勵后，在走動時貼紙出現掉的現象，他們糾結在尋找貼紙的過程中。欣欣就說：好不容易猜出了一個謎底，可是老師獎的五角星不見了。從欣欣的言語中，筆者聽出了她的不開心。看著孩子難過的神情，真切感受到了她的無奈。針對出現的這種情況，和帶班的兩位老師進行交流。老師在反思的過程中發現了這種現象，由于年輕、鑒于經驗不夠豐富、隨機能力欠佳，當時不知道如何處理。我建議兩位老師就本次猜燈謎活動進行班組審議，讓她們對觀察到的現象進行解讀，分析出現這種現象的原因；商議怎樣調整、可以給予怎樣合理、有效的支持。我想，只有這樣對每次開展的活動進行科學觀察、有效反思、同時通過園部、年級組、班組等各種形式的審議、梳理、調整，才能讓課程的適宜性程度有所提高，使幼兒園的課程真正成為孩子的課程。

筆者突然想起南京太平巷幼兒園汪麗老師在《田野課程——架構與實施》中說過的一段話：當老師決定要教孩子什么、讓孩子做什么的時候，依據應該是孩子們想做什么，他們能做什么，不是考慮老師要讓孩子知道什么。我想，每一次活動的組織，心中始終要把孩子放在第一，考慮孩子的興趣和內在的需要，讓活動內容的選擇和形式的多樣性都以促進他們的發展為核心，不要每次看似熱熱鬧鬧的活動只是孩子的一種浮躁參與，要讓“孩子在前，老師在后”的理念真正落實到每一次活動、每一個環節，真正讓游戲化理念貫穿于幼兒園的一日活動中。只有這樣，才是對陶行知先生生活即教育的最好踐行。