基于文體的課堂問題鏈設計與實施策略
——以統編語文教材八（上）《愚公移山》教學為例

■黃志濤韓靈靈

問題鏈是指教師根據教學目標和學生狀態而設計的一組問題鏈接。問題依據教學內容而設計，同時，問題與問題之間環環相扣、層層遞進，從而構成課堂教學的框架。問題鏈的設計以確定的教學內容為前提，教學內容的確定又必須以文本個性為依據，這就要求教師在明確文體特征的基礎上把握“這一篇”的特點，這樣才能使問題鏈的價值得到有效發揮。下面，筆者以統編教材《語文》八年級上冊中《愚公移山》的教學為例，探究基于文體的課堂問題鏈的設計與實施策略。

一、辨明文體，確定教學內容

《愚公移山》選自《列子·湯問》，在教材的“預習”部分，編者不僅明確了本文是一篇寓言，而且讓學生通過回顧《兩小兒辯日》和《杞人憂天》這兩則短文來回顧寓言的特點。這是編者對本文體式的確認，并通過布置“預習”的方式將其傳達給學生，這就在文本體式和學情兩個方面規定了教學內容。王榮生教授認為，“教學內容的選擇與確定有兩個依據：一是依據文本體式確定教學內容，二是依據學情選擇教學內容”。[1]

從文本體式方面來看，寓言是用比喻性的故事來寄托意味深長的道理，是給人以啟示的文學體裁，字數不多，但言簡意賅。故事的主人公可以是人，也可以是擬人化的動植物或其他事物。其特點包括：虛構的簡單的故事情節；人或者擬人化的動植物；寄寓了某個道理。明確了寓言的文體特征，有助于我們發掘《愚公移山》的教學價值。

從學情方面來看，通過回顧《兩小兒辯日》和《杞人憂天》這兩篇短文，加之自身文言文的積累，學生能夠借助注釋了解故事內容，并對其中的人物形象有初步的認識。但是對本文而言，學生對愚公和智叟的認識到了何種程度，如何看待愚公的“愚”和智叟的“智”，還有待考察。另外，學生能從中讀出什么樣的理，教師需要在課堂中觀察。

基于以上兩方面的認識，我將本課的教學內容確定為：①了解故事情節；②分析愚公和智叟的人物形象，辨明“愚”和“智”的含義；③領悟故事所寄寓的道理。

二、設計問題鏈，驅動教學活動

針對以上教學內容，我依次設計了三個問題來驅動學習活動。這三個問題不僅具有各自的任務，而且相互鏈接，逐層遞進，直抵教學目標。

問題一：你能給大家講述“愚公移山”的故事嗎？

學生們對愚公移山的故事本來就很熟悉，加上注釋的輔助和之前的積累，學生對故事情節的理解是不成問題的。但是，讓他們把這個故事講出來，難度就增加了。同時，我還提出了兩個要求：一是關注文中的細節，二是盡量使用原文的詞句，而且不能看書。這個問題的設置旨在通過“講故事”來驅動學生去閱讀和練習，從而進一步熟悉故事情節。

問題二：你怎么看待愚公的“愚”和智叟的“智”？

學習寓言這種文體，除了了解故事情節之外，還要去關注故事中的人。在這個故事中，愚公和智叟是兩個有代表性的人物，而且二者的名字都很有意味。教師引導學生討論這個問題，有助于學生將“愚”和“智”形成對比，從而對愚公這一人物形象產生較為明確的認識。

問題三：通過愚公和智叟的對比，你明白了什么？

學生認識了愚公的“愚”，接下來就要探究“愚”的背后是什么。也就是說，作者想通過愚公如此“愚”的移山行為告訴讀者什么呢？你又從中讀出了什么呢？這個問題是承接上一個問題而來的。愚公與智叟的對比在于突出愚公的精神，而這個精神正是作者要傳遞給讀者的；同時，這種精神又是與學生的生活密切相關的。這樣，學生不僅讀出了道理，而且讀到了自己。

這三個問題分別針對三個教學內容而設計。問題一旨在使學生了解故事情節，問題二旨在讓學生分析人物形象，問題三旨在使學生領悟其中的道理。同時，三個問題沿著“事—人—理”的順序展開，不僅能夠驅動學生進行文本解讀，而且能讓學生學會閱讀寓言的方法。“初步掌握學習語文的基本方法”這一課程目標就得到了落實。

三、探究問題鏈，實現教學目標

新課程背景下的課堂教學是以學生的“學”為中心的。問題鏈設計的目的就是對學生的學習形成引導和促進作用，正如加涅所說的“教學設計必須以幫助學習過程而不是教學過程為目的”。接下來，學生的學習活動將圍繞此問題鏈展開。

1.講故事需要獨立翻譯，小組交流。

要完成這個任務，僅僅大體上翻譯一遍是不夠的，學生還需要關注其中的細節，甚至要背出部分原文。在這個問題的驅動下，學生不僅要獨立翻譯，還要在小組之間討論翻譯的難點，甚至要試著講解。“兩個人一起進行發現、煉制，會成為一種樂趣，或者相反，成為一種焦慮。一定程度的苦惱并不會消除學習的樂趣，它反而會對組織學習產生幫助。”[2]兩人以及多人的小組合作不僅能實現翻譯上的互相補充，而且能使學生自己發現問題：二者都有助于促進學習活動向前推進。通過這個環節，學生的閱讀起點得到確認和提升，為后續教學活動的開展提供了學情依據。

2.分析人物需要對比和辯論。

經過上一個環節的學習，學生們對愚公的形象已經有了自己的認識，但是這種認識存在著明顯的區別，甚至截然相反。在這種情況下，我一方面鼓勵學生說出自己的見解以及依據，另一方面組織學生分為兩組進行辯論。

生：愚公是有點愚，這么大一座山，怎么可能移得了呢？不可能實現。而且還要讓子子孫孫都跟著移，我覺得不明智。

師：這是個笨老頭。

生：這倒未必。我覺得愚公的出發點是好的，而且他考慮到“懲山北之塞，出入之迂”的是子孫后代，所以才要移山。這恰恰說明，他不僅不愚，而且很有遠慮。

生：但是子女未必愿意。

生：他們曾經“聚室而謀”并且“雜然相許”，子女的意見應該是一致的。

師：這位同學在文本中找到了依據。

生：現在是“雜然相許”，但是愚公說的是“子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫”啊。這只是一種假設。

師：你怎么知道是假設？生：“雖我之死”啊。

師：“雖”是什么意思？

……

在這個教學環節中，學生們的爭論相當激烈。最開始，大家只是各自發表意見，后來分歧逐漸明顯并且分為兩派進行了辯論。在辯論過程中，我沒有過多干預，只是偶爾提醒學生要從文本出發，不能過度發揮。隨著辯論的深入，學生對人物形象的把握逐漸深刻。這一環節的教學目標基本實現了。

3.探究道理需要追問和提煉。

對于人物的分析，不僅要區別人物之間的不同，而且要辨別出“同中不同”。相比較而言，后者難度更大。在上一個環節的辯論中，由于愚公與智叟的區別比較明顯，學生容易發現，辯論活動也容易操作；但是對于特征不明顯的其他人物，學生較難發現，這就需要教師的提示和引導。下面是我引導學生將對比進行細化，去發掘“同中不同”的教學過程。

師：我們來比較一下。同樣是對愚公提出疑問，“其妻”與“智叟”有什么不同嗎？我們仔細研讀一下這部分內容，能從中發現什么？

生：稱呼不同。其妻稱之為“君”，智叟稱之為“汝”，可見其妻對他是尊敬的，智叟對他是不屑的。

生：其妻說“以君之力”，智叟說“以殘年余力”，后者對愚公有一種瞧不起的態度。

師：“殘年余力”是什么意思？

生：老邁的年紀和殘余的氣力。

師：如果用口語，可能會怎么說？

生：你都一把老骨頭了，還折騰啥？（生笑）

師：智叟的態度就藏在“殘”和“余”這兩個字里面。其他同學接著說。

生：問法不同，其妻說“不能損魁父之丘”，智叟說“不能毀山之一毛”。相比較而言，“一毛”帶有一種輕蔑和嘲諷的語氣。

……

在這一環節中，我通過追問的方式將學生的目光集中到文本當中，尤其是集中到句式和用詞方面。學生通過對詞句的分析，逐漸走進了人物的內心世界。更為重要的是，對人物形象的對比，有助于教學活動從“人”向“理”的轉變，即學生通過對其妻與智叟的對比以及智叟與愚公的對比，逐漸深化對愚公的認識，逐層探究“愚”的含義，“愚”中之理就不難理解了。

“閱讀是一種文體思維。”[3]不同的文體需要不同的讀法。基于文體特征設計的問題鏈不僅有助于教學內容的確定，從而明確問題鏈的指向性，而且有助于學生借助問題鏈的引導學習該文體的閱讀方法，從而落實“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法”的課程目標。