如何高效合理化小學語文課堂

西南交通大學子弟小學 周愛科

“核心素養”概念一經提出，就為教育領域改革提出了新方向與指導，小學語文教學也因此而深受影響，所以語文教師教學期間自然需要及時進行教學轉變，通過優化語文教學課堂來為學生提供有效教學指導，這樣學生才能真正掌握語文教學目標、獲得學習方法與能力。基于此，筆者也結合自身教學經驗進行了如下反思：

一、對教師評價語的反思

教學課堂本就是師生、生生進行情感經驗交流與碰撞的主陣地，教師教學面對的對象也是極具個性與情感的人，只有個性、靈活且豐富的評價語言，才能有效打動學生、激發學生內在潛能，從而真正構建出高效語文教學課堂。

1.“你真棒！”優秀的孩子從小離不開夸獎與贊揚，所以很多教育工作者都喜歡說：“你真棒！”這也是教學課堂常見的評價用于。在一次公開課堂之上，有一位教師為了鼓勵學生，一整節課上說了將近十幾次的“你真棒”，學生一回答問題他就會用上。學生在聽到教師表揚之后，自然會感覺受到了鼓舞、學習情緒十分高揚，整個教學課堂也因此而變得分外熱鬧。可是回過頭來分析的話，這種單純說“你真棒、你很好”究竟是好在哪里？棒在哪里呢？教學評價語的一味使用究竟有什么樣的作用呢？尤其是在課堂形成激烈爭論的時候，學生均希望教師能夠充當裁判、明辨是非，這個時候若教師卻只說“你真棒！”“你們都有道理”這種話的話，學生不僅無法感覺受到激勵，還會覺得十分迷惑，不清楚究竟誰的觀點才是正確的。由此可見，不論場合、不分是非的激勵和表揚并不能起到良好的引導效果，反而還會促使學生受到誤導。

2.“用你自己喜歡的方式讀一讀。”在小學語文教學期間，朗讀是眾多教學工作者都十分注重的教學環節，因為學生大聲朗讀能夠起到良好的效果，同時還能為教師檢查與反思提供指導。但是，其他閱讀方式在閱讀課堂上也同樣重要，學生應該在小學階段形成良好把握。《課文課程標準》中就明確要求學生在學習過程中學會運用多種閱讀方式。

不要總是強調“用喜歡的方式讀一讀”。學生不喜歡的閱讀方式也是有用的，不能隨意舍棄。例如，默讀和瀏覽都屬于十分重要的閱讀手段，學生在閱讀過程中也離不開這兩種閱讀方式，若學生不喜歡就舍棄的話，不利于學生今后學習。我們在生活和工作過程中，瀏覽網頁、讀書、看電視都是使用眼睛來觀看，這一過程是默讀的過程。學生閱讀能力如何關鍵還是看學生能不能夠理解，而默讀則能夠為學生提供較多閱讀與思考有效結合的機會，所以在課堂上為學生提供更多的默讀機會，從某些方面來說也是為學生提供專心思考的機會，能夠進一步深化學生對于閱讀文本的把握，也能促進學生思維與記憶能力得到發展。

二、對教師角色轉化的反思

1.學生“自主”學習。“讓學生成為課堂主體”“教師應退出課堂主導者的角色”……在這些呼聲之下，語文閱讀課堂上越來越重視學生自讀、自主學習與思考。

例如：有位教師在進行《和時間賽跑》教學的時候，在學生完成初次閱讀之后提出了如下問題：“此刻你心中有什么滋味？”這個時候學生紛紛舉手、爭相搶答。對于學生的回答，教師或是頷首稱贊，或是輕擺手指，不評價，不深究。這樣的課堂教學指導，貌似尊重每一位學生的自主認識，給予每一位學生最多的自信，讓他們發揮自己的學習能力，積極地參與到課堂學習中來。聽課的教師仔細品評，其實學生對于相同問題的回答是不一樣的，因為不同學生會從不同角度、層次進行思考。可是，教師若不能及時回應學生，在學生表達之后及時進行點撥的話，學生自然無法獲得良好閱讀體驗和感悟，這種提問方式不僅無法發揮出其實效，也沒有達成深入探究的目的。學生的已有認知被忽略，課堂教學談不上所謂生成。

2.教師“設計”合作。在教學期間小組合作學習也是常用手段，這一手段是在承認課堂教學組織形式基礎之上，教師以學生學習小組作為教學推動而展開的教學活動，教師需要合理分組、以小組來推動教學，發揮群體的作用來激發個體學生學習能動性，從而有效完成教學任務。

這種教學方法改變了以教師為尊、學生只能被動學習的課堂局面，在很大程度上激發了學生學習自主性與創造性。正因為它的優勢明顯，一直風靡小語課堂。

在聽課期間我發現，小組合作學習在實施過程中大多由教師設計，要求有些主觀隨意。教師認為，這個環節需要合作學習了，就會完全忽視學生已有認知，一聲令下，全員參與討論；環節時間到，即便學生正在激烈交鋒，探討未出結論，教師提醒時間到，合作學習也就需要停止……合作學習變成了環節式地放任活動，成了教學課堂上的一種裝飾。

三、對教師教學設計的反思

《語文課程標準》中明確提到，該課程是工具性與人文性有效統一的課程。這一課程特點決定了語文教學的特點。在語文教學課堂上，我們卻發現教學課程呈現出了變質、異化等現象，具體而言主要體現在課堂教學內容呈現這一點上。

1.說明文教學忽視語文學科本體訓練。分析小學語文說明文教學情況，我們發現教師在教學期間注重的都是常識性內容的積累和拓展，可是對于語文學科本體訓練卻沒有得到足夠重視。以北師大版語文五年級下冊《奇異的激光》這一文章教學為例，教師在教學過程中為學生設計如下問題：“文章作者在說明激光是奇異的光這一點的時候，從哪三個方面進行了具體的說明？請同學們通過小組探究的方式來進行思考，最后匯報結果。”在課堂上，學生很輕松地將這三個方面羅列了出來，同時還在教師課前準備好的表格填寫了答案。而教師則直接挑選了三個小組來進行答案匯報，通過這一方式來形成有效交流、全員參與。在此之后，教師則進一步引導學生對說明文方法進行思考與尋找，引導學生對說明文形成良好感悟。對于五年級學生而言，因為在三年級的時候他們就已經學習了說明文，對于一些常見的說明文方式已經形成了良好把握，這個時候整個教學活動自然也會十分順暢，所以還剩下10 分鐘。

在第二次試講課堂上，為了能夠進一步充實教學課堂，教師還增添了一個問題：“你還知道激光有哪些用途？”可是在試講完成之后，我們發現這一種教學設計促使整個教學重點集中到了激光知識積累與拓展上，可是對于應用怎樣的語言來進行表述與說明，學生完全無法形成良好把握與感知。這樣的課堂內容設計，不僅無法將語文學科基本特征有效體現出來，還失去了其原本的特色，語文教學活動成為了常識普及課程。

2.情境創設不合理，語言文字運用訓練不足。分析小學語文教學現狀，我們發現低段教學情境創設錯誤也是常見問題，而這一問題導致學生無法有效展開語言文字運用訓練，無法提高學生語言文字使用能力。以《小猴子下山》這一文章教學為例，教師在進行講解時為了能夠有效完成隨文識字這一要求，就為學生創設了如下教學情境。

（1）“在今天課堂上，我們認識了西瓜、玉米和桃子，你們最喜歡哪一種？請拿上你們課前就已經準備好的實物上來分享介紹一下吧！”這一種情境教學雖然能夠讓整個課堂變得十分活躍、學生也能感受到快樂，可是學生眼中只有真實的事物，并沒有文字，頭腦中也無法形成有效畫面和理解。

（2）“小猴子在下山之后，去過一些什么地方呢？他干了些什么？你們可以演出來嗎？”通過角色情境扮演的方式雖然也能提高學生參與度，可是卻忽視了學生對于文本文字的感悟和理解，過分的具象化文字不僅無法提高教學效果，還會讓學生產生一種語文課本就是動畫片的錯覺。

無法否認的是，各種各樣教學方式的涌現促使語文教學課堂變得更加的自由且生動，能夠讓語文課堂教學趣味性得到提升。可是語文課堂教學并非只要有趣就行，關鍵還是要提高學生語言文字運用能力。

新課程改革依然尚未結束，而各種全新教學理念的提出更促使語文教學面臨著越來越高的要求，身為語文教師在這種環境下，自然需要做好教學反思，從經驗與反思中優化自身教學，而且在借鑒的同時還需要潛心提煉，實現真正意義的語文課堂教學。