順學而“導”，讓語文課堂更高效

江蘇省南通市城西小學校 趙 焰

在新一輪課程改革標準中指出，學生才是學習活動中的主人，在開展教育活動時，教師也應當充分體現學生的主體作用。對這一教育思想，許多教師已是耳熟能詳，但是，在實際進行教育活動的設計時，仍有教師不知如何下手，真正地將學生放在課堂上的關鍵位置。而尊重學生的能力，切實地順應學生的需求對學生進行引導，無疑能夠助推學生的發展。因此，在語文課堂上，教師應當積極倡導“以學定教，順學而導”的教育思想，讓每一個孩子都快樂地進行語文知識的建構。

一、順應學生能力，利用問題引導

在傳統語文課堂上，教師總把知識直接講述給學生，對于一些學習的技巧也要講得透徹、全面，但是，教師“多教”的結果是學生缺失了更多鍛煉的機會，無法基于自身的學習過程進行學習經驗的總結。所以，相較于教師“手把手”地帶領學生對文章進行逐字逐句的解讀來說，教師可以引導學生提出一些問題，讓學生以問題作為解讀文章的方向，自主地展開文章的學習。通過這種形式，學生既可以實現對文章內容的深度解讀，也可以體會分析、總結、歸納的過程，提高閱讀能力。

以部編版小學語文《爬天都峰》這一課的教學來說，在課堂上，當教師為學生呈現了文章的題目后，教師請學生思考他們最想知道哪些內容，擁有哪些疑惑。隨后，根據文章的題目，學生產生“都有誰去爬了天都峰呢？”“為什么要用‘爬’字呢？”“爬天都峰中發生了什么事呢？”等疑問。緊接著，教師請學生帶著自己的疑惑對文本的內容進行解讀，看看學生自己是否可以完成這些問題的解答。學生通過自主閱讀后，不僅可以解答自己提出的疑問，也可以嘗試解決同伴提出的問題，從而真正地完成對文本內容的分析。

學生都有發展自身解決問題能力的需求，教師引導學生根據自己提出的問題進行文本的分析，能夠讓學生自主把握文章閱讀的方向，促使學生在不斷解決疑惑中，真正地實現解決問題能力的發展。

二、順應學生思維，做好媒體引導

形象思維占據著學生的主體思維，因此，當教師簡單地以課本為材料對學生進行講解時，學生會因為學習內容過于抽象而降低理解的質量。因此，如果教師強行采用傳統方式進行授課，勢必會使整體語文課程的教育品質大打折扣。所以，教師有必要順應學生的學習思維，主動地利用現代媒體技術進行直觀情境的創建，讓學生在動態、直觀的視聽刺激下，調動學習語文課程的積極性，主動地將目光放在語文課堂上，以便在符合自身思維結構的學習方式中，提升對語文學科知識的理解。

例如，在部編版小學語文《圓明園的毀滅》一課中，為了順應學生的思維進行引導，教師就可以使用多媒體技術還原文章中的情境。在本篇文章中，作者用了大量的語言來描寫圓明園昔日的輝煌，但是，單純文字的形式會限制學生的想象力，無法讓學生切實地感受到昔日圓明園的盛況。對此，在為學生介紹文本內容時，教師使用多媒體技術為學生播放視頻，呈現出由歷史學家還原的圓明園景色。透過動態的視頻，學生可以直接地感受到圓明園的美麗壯觀，以及古代勞動人民的聰明智慧。這樣，在講解文章中“毀滅”的部分時，學生也可以與作者產生情感上的共鳴，激發起痛心和仇恨。

可見，現代媒體技術的使用將原本抽象的教育狀態轉變為直觀、形象的教育狀態，使得語文課程的教育結構更加順應學生的思維，讓學生在較易接受的學習方式中主動地進入語文課堂。

三、順應學生需求，實現延伸引導

對于語文課程的教學來說，如果能夠在充分利用教材的基礎上，適度地引入相關資料進行拓展，往往能夠收獲意想不到的成效。只是，在目前的語文課堂上存在許多資料缺失的情況，教師在利用課本完成教育活動后，也沒有充足的時間進行其余內容的講解。對此，教師可以根據學生的需求，引導學生在課下進行資料的自主查詢，使得學生在提高自身學習能力的同時，也可以獲得與課本內容相關的其他資料。但是，教師也應當控制拓展訓練的次數，避免學生喪失興趣。

比如，在部編版小學語文《草原》一課的教學后，為了尊重學生的興趣，讓學生自主進行拓展資料的查詢，教師在對學生講解了景色描寫的方法和漢蒙之間的情感后，向學生提出“你們還有什么想要知道的呢？”的問題，結合這一問題，學生根據自己的需求，提出如下想法：“我想再了解老舍先生的其他作品?！薄拔蚁胫肋€有沒有其他描寫草原的文章。”“我想看看草原的圖片和視頻。”等等?；趯W生的想法，教師為學生設計自由查詢資料的任務，引導學生在課下完成知識的拓展。這樣，既體現了教師對學生的尊重，也讓學生憑著自己的興趣進行了自由的選擇，使得學生在學習《草原》一課后打開更廣闊的語文天地。

顯而易見，學生的想法是多種多樣的，摒棄了教師機械講解拓展內容的形式，當學生自主進行拓展資料的搜索時，他們能夠真正地體會到“海闊憑魚躍”的感覺，將自己放在課堂上的重要位置，從而有效踐行“順學而導”的教育模式。

四、順應學生差異，促進分層引導

在講解語文閱讀課程時，教師可以看到，盡管教師采用同樣的方式，向學生講述同樣的語文知識，但是學生所反饋出的最終學習成效還是千差萬別的，有的學生表現出較快的理解速率，而有的學生則稍遜。所以，如果教師仍舊按照自己的進度進行教育內容的安排，勢必會加大學生之間的差距，降低部分學生進行語文課程建構的積極性。因此，語文教師應當順應學生之間的能力差異，主動地圍繞學生間的區別對學生進行引導，使得學生在符合自身的學習方式中提高學習實效。

以部編版小學語文《觀潮》一課為例，學生之間的文本分析能力呈現出明顯的差異。對此，教師先分析學生的能力，并對學生進行定位和分層，將文本分析能力較強的學生設定為“提高層”，將文本分析能力一般的學生設定為“基礎層”。緊接著，教師按照學生的不同，為學生進行差異性的指導，如對于“提高層”的學生，教師采用簡單引導的方式，多讓學生依靠自身的能力進行文章中寫景順序、語言結構的分析；而對于“基礎層”的學生，教師則采用較為細致的指導方式，促使學生可以結合教師的指導，對錢塘江潮有一個準確的認識。

可以看出，教師根據學生之間的區別，對學生進行分層，并按照學生的不同能力對學生進行差異性的指導，能夠讓每個學生都獲得針對性的學習方式，以便減小彼此之間的差距，提高整體教育水準。

總而言之，順學而導的教育思想，并非指完全由學生做主進行教育活動的安排，而是指教師圍繞學生的實際情況和需求進行教育指導。在未來的語文教育中，教師應當繼續堅持“順學而導”的教育思想，只有在這樣的教育方式下，語文課堂才是最鮮活、最高效的。