知識生成為素養：知識觀重建的策略

張 良

從知識到素養這一過程是復雜的。應基于生成的視野，凸顯素養生成的非線性、復雜性等。知識觀重建的視域下，知識生成為素養的策略至少包括以下三方面。

一、重建知識的情境特征

知識始終誕生在一定的情境之中，知識的情境性亦是知識自身所蘊含。“如果思維不能與真實的情境發生聯系，如果不能從這些情境中合乎邏輯地求得結果；那么，我們就根本不能創造或計劃，或者不能懂得如何解決問題或做出判斷。”知識情境性的重建體現了素養內涵的基本要求。素養是個體在面對復雜、不可預測情境中滿足復雜需要、有效解決問題的能力。因此，素養一定是蘊含在情境中，并非脫離情境的實體，而“并不獨立于行動和情境。相反，其被重新定義為在一個特殊的情境中，與個人所持有的需求相關和被隱含著個人的意向、理性和目標的行動所執行”。這就意味著，素養蘊含在個體與情境的互動關系之中。情境中的問題激發學生的思考與探究，知識便由靜態的文本、符號轉化為動態的資源與工具，并伴隨著問題解決，知識生成素養便具有了情境支持。由此，以概念思維為核心的知識與非概念表征的生活體驗建立了聯系，學生在抽象與具體、知識與生活之間的自由轉化便獲得了情境支持，知識的活力與遷移性也獲得了增強。

二、實現知識的實踐意義

知識源自實踐，并內蘊著實踐的意義。知識作為一個行動，來有意識調動我們的心理傾向以解決困惑的問題，進而考量我們自身和我們所在生活的世界之間的關聯。新課改以來，課堂教學設計中增加了知識應用、解決實際問題等環節，但因知識講授在先，使得這一應用過程的暗示性、套路性更強，其角色難免成了知識講授、掌握過程中的點綴，其目的還在于服務知識識記與掌握。對此，知識的實踐意義意味著知識掌握與知識應用、遷移的一體化，難以在時間、階段上分解為兩個過程或環節。“脫離深思熟慮的行動的知識是死的知識，是毀壞心智的沉重負擔。因為它冒充知識，從而產生驕傲自滿的流毒，它是智力進一步發展的巨大障礙。”反思性行動的需求居于核心素養框架的中心。重建知識的實踐性，體現了從“學以致用”到“用以致學”教學范式的轉型，強調知識學習是一項內蘊反思性思維的探究實踐和交往互動的社會性實踐。

三、彰顯知識的個人價值

知識源自個體創造，知識與個人之間并非是對立而是共生的關系。這意味著，唯有與個人信念、經驗深度融合，知識才有可能具備遷移、行動的力量，成為素養生成的知識基礎。如若缺失個人感受、信念等個人價值的參與，知識不僅遠離作為經確證的真信念的知識本義，還淪為現成性的概念或實體。彰顯知識的個人性意味著，強調知識的結構性、學科性，但不能以犧牲知識的個人性和默會性為代價。如何確保知識的個人價值并創生出個體的自己理解，這是知識能夠成為工具、媒介與資源的基本前提。所有知識都依賴于個人的整合、判斷，都滲透了個人的情感、信念。一切知識都具有個人維度，即便是諸精密科學的完全客觀性也僅僅是一種錯覺，一種虛假的理想。尤其在信息文明的時代趨勢下，唯有凸顯個人價值、自我知識的建構，才不至于被急速膨脹的信息、知識所淹沒與奴役。一旦忽略知識的個人價值，知識便難以獲得深入理解與創造性遷移。尊重學生的個人知識是發展學生素養的關鍵。”知識成為問題解決的工具、交往協作的媒介的最終目的便在于生成自己的思考與理解。這不僅是個人知識的體現，亦是素養的另一種表達。