以學定教：促小學語文課堂高效生成
——以統編版語文六年級上冊教材為例

江蘇南京市江寧區淳化中心小學 郎書培

統編版教材每個單元“人文要素”和“語文要素”雙線并行的設計，為語文教學提供了挑戰和機遇。在實踐中，教師應當以學定教，開展科學、高效的教學活動，促進學生深度學習。

一、調研已知：以此作為教學的基本點

深度學習，高效課堂，理應避免低效、無效的教學環節，把寶貴的時間交給學生去集中精力突破重點和難點。因此，在教學之中，教師要充分研讀教材，把握學情，合理預設，從以下三個角度著手，分析學生已知的內容。

（一）知識結構

在信息井噴的當今，教師已經不是知識的權威授予者，而是知識的分享交流者，甚至有時候還要和學生“互通有無”。課前，教師應當多和不同層次的學生交流，了解他們對新課文涉及的歷史、科學等知識的儲備情況，調整新授內容的難易度。

例如《開國大典》一課，經過之前多年的愛國主義教育，大部分學生已經了解了新中國成立時間、國歌、國旗等知識。有個別學生觀看過與建國有關的紀錄片、回憶錄等。

（二）能力水平

統編版教材每個單元具有很強的策略屬性，一個單元的策略學習在3到4篇課文中，逐漸深入，直到學生能運用這種策略探究自讀課文。

在之前所學的《狼牙山五壯士》一課中，學生已經初步學習掌握了“以點帶面”的寫法，具有了一定的從“以點帶面”的角度去分析場面描寫的能力，具備了一定的自學探究能力。

（三）情感經驗

情感經驗儲備，是學生和文本對話、動情共鳴的基礎之一，而情感投諸的事物雖然不同，但情感本身是融合互通的。

例如，學生雖然沒有真實參加開國大典，但是大部分都參加過類似的慶典活動，這種興奮激動的情感經驗，將為學生理解開國大典奠定良好的基礎。

二、分析未知：以此作為教學的切入點

學生的“未知”相較于“已知”而言，更適合作為教學的切入點，但是并不是所有的“未知”都需要面面俱到。在制定教學目標、選擇教學內容時，一定要優化篩選，去蕪存菁，促進學生跳一跳夠到“最近發展區”，特別是在語文要素和人文要素兩個方面，重點挖掘學生的“未知”。

（一）語文要素

語文要素是一個單元課文學習的燈塔，指引教師和學生向此航行。若不顧及單元語文要素的教學設計，可能會走向教學的誤區。

例如統編版語文六年級上冊第一單元，教師要緊緊抓住“從閱讀的內容想開去”這一語文要素展開設計。例如《草原》一課，啟發學生聯系自己的生活經歷，理解作者的深厚感情。《丁香結》一課，啟發學生由花的“結”想到心的“結”，由具體事物引發人生思考。

（二）人文要素

人文要素是一個單元幾篇課文的題材旨趣，往往具有很強的單元內部橫向練習，從多種角度詮釋一個主題，以此促進學生的知識增長，豐富學生的情感體驗。

例如第八單元的人文要素是“走進魯迅”，從多角度展示魯迅的精神風骨、藝術特色。在學習課文的同時，教師應當在引導學生體會魯迅憂國憂民的愛國情懷上多下功夫，熏陶學生的愛國情感。

三、明確需知：以此作為教學的關鍵點

學生掌握“需知”，是達成教學目標的重要體現。“需知”是教學重點內容，明確重點、突破重點是教師教學實施的重中之重。

例如在教學《故宮博物院》一課時，筆者在調研“未知”、交流“已知”的基礎上，從語文要素和人文要素的雙線出發，在上課之初，出示了以下六個問題：

1.故宮占地多少平方米？有多少座宮殿？多少座房屋？

2.故宮建筑群，整體上具有什么特點？

3.太和殿里面，哪些物品用“龍”的圖案來裝飾？

4.為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖。

5.皇帝在哪座宮殿里結婚？

6.游故宮的時候怎么向家人講解你（或他們）最喜歡的那個景點呢？

筆者啟發學生：“先不看書，就觀察題目。猜測一下，哪些題目我們應當略讀？”學生猜到：第1、2、3、5題應當選擇“略讀”的方法，帶著問題去略讀課文。然后筆者放手讓學生去解決這四道題，以此實踐本單元的語文要素——根據不同的閱讀目的，選用恰當的閱讀方法。接著和學生交流答案，相機指導“略讀”的讀書方法，并引導學生感受“故宮博物院”的宏偉莊嚴和精美絕倫。

最后重點精讀課文，交流第4、6題，不僅實踐本單元的讀書策略，而且在過程中，激發學生對故宮的喜愛之情，感受我國古代勞動人民的聰明智慧。

四、引導探知：以此作為教學的生長點

小學語文新課程標準提倡自主合作探究的教學方法，指出學生才是學習的主體。教學重難點的突破，需要學生積極“探知”，主動求索，教師要發揮好引導者的作用，激發學生的探究欲望。

如《七律·長征》一課，筆者做了如下的嘗試：

師：毛主席最開始寫的是“金沙浪拍懸崖暖,大渡橋橫鐵索寒”，后來改成了“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒”。為什么把“浪拍”改成“水拍”，把“懸崖”改為“云崖”呢？這樣改有什么好處？

生：我覺得水拍、浪拍是差不多的。

師：再讀一讀三四兩句。

生：五嶺逶迤騰細浪，大渡橋橫鐵索寒。

師：有沒有什么發現？

生：前面的句子里也寫到“浪”了。

生：重復寫到“浪”不好。

師：是的，其實在古詩里，一般情況下，應該避免重復使用同一個字，避免“犯重”的錯誤。那么“懸崖”為什么改為“云崖”呢？也從詩歌創作特點特別是從律詩的特點中想一想。

生：律詩中間兩聯講究對仗，下聯是“鐵索寒”，那么對應“鐵”這個字，也應該是一個名詞。而“懸”是形容詞，“云”則是名詞，更好。

師：說得很好。那“云崖”是一種什么樣的懸崖？你又感受到什么呢？

生：云崖給人感覺懸崖高聳入云了，更能寫出懸崖的高，更能體現紅軍遇到的困難之大，也更能體現紅軍的革命樂觀主義精神。

……

本片段的教學，設置了懸疑，激發了學生的思維火花，學生積極自主探究，聯系舊知和已知，最終在師生合作下，有效地解決了疑難。通過教師提問的支架搭建，建立了一個生長點，不僅引導學生接觸了“犯重”“對仗”等古詩知識點，而且引導他們聯系紅軍處境思考，激發了他們對紅軍的敬佩之情。

五、辨析誤知：以此作為教學的延伸點

教學過程是變化的藝術，從預設到實施不是一成不變的，生成是一個動態的過程，有時候學生因為理解偏差，甚至會反饋出一些極度偏離預設的“錯誤”生成。

著名教育家葉瀾指出：“課堂教學活動首先應該被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。”課堂不應該僅成為知識的“填充工廠”，而應當成為師生之間思維碰撞、最終探究真知的“孵化溫床”。

須知“錯誤”是未被挖掘的寶藏，需要教師充滿智慧地去利用。蓋耶就認為：“誰不愿意嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，誰就將錯過最富有成效的學習時刻。”

在教授《故宮博物院》一課時，其中一個環節是“為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖”。在展示學生的成果時，一幅路線圖引起了哄堂大笑。原來是該學生與眾不同地從故宮博物院的北門神武門進入，游覽結束后，從南門午門而出。筆者做了如下的嘗試：

師：你這么畫的理由是什么呢？

生：大家都從南門進，肯定人特別多，我爺爺腿腳不好，我帶他從北門進，人少，這樣安全點。

師：老師要表揚你，能為家人考慮。既然是為家人計劃故宮一日游，當然要考慮周到。但是，我們作為游客，要不要遵守故宮博物院的游覽規章制度呢？

生：要的。

師：你是個會思考的孩子，能不能在課文中找一找，游覽故宮，能不能從北門進去？

（2分鐘后）

生：不能從北門進去。因為材料三說了“午門只作為參觀入口，觀眾一律從午門進入故宮，北門只作為參觀出口”。

師：所以，你打算怎么辦呢？

生：之前沒注意材料三里的規定。應該從南門走，但是可以去早一點。不過書上沒寫幾點鐘開始參觀，還是要查一下資料。

師：真是個聰明的好孩子，相信你能為爺爺規劃出合理的路線圖。

在一開始，這個學生“與眾不同”是因為他沒有看材料三里的故宮參觀規章制度，導致“錯得離譜”。筆者及時地分析了原因，因勢利導，通過和他對話，不僅讓他明白了錯誤的原因，還及時地發現了他身上的閃光點。對話的過程中也讓其他學生明白了“為家人計劃故宮一日游”，要為家人多考慮；明白了如果資料不完善，還應當查查別的資料，看似“費”了時間，但卻成為這節課不可多得的亮點。

實踐統編版語文的教學，應當調研已知，以此作為教學的出發點；分析未知，以此作為教學的切入點；明確需知，以此作為教學的關鍵點；引導探知，以此作為教學的生長點；辨析誤知，以此作為教學的延伸點。通過以上科學、高效的教學活動層層推進，最終促進學生深度學習，高效生成。