單元學習活動設計：讓深度學習真正發生
——以二年級下冊自主整合“長度單位”單元為例

江蘇張家港市江帆小學 顧 梅

數學學科素養測試以后，常常聽到有學生這樣說：“我這道題明明會做的，怎么到考試的時候就想不到呢？你現在一說我就明白了，哎！”

常常有家長向教師請教：“我家孩子平時作業都會做的，怎么到考試的時候成績就成這樣呢？老師你說怎么辦呀？”

在辦公室里，常常聽到有教師在交流：“這些知識我都講好幾遍了，學生怎么就是不會呢？”

這是學生、家長、教師遇到的困惑和無奈。不難看出，由于學生對所學知識沒有真正理解與掌握，導致學生不會遷移、不會運用。究其原因，就是學生的學習沒有走向“深度學習”。

所謂深度學習，是落實立德樹人根本任務的智慧之旅，是在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰性的主題學習，全身心參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。而要讓深度學習真正發生，就需要教師深刻理解并尊重學生，基于本學科獨特的育人價值，把握學科核心素養的內涵，設計學習活動，引導學生積極、充分、靈活地運用知識去理解世界、解決問題、學以致用。

小學數學教學中，如何著眼單元整體進行單元學習活動設計，讓深度學習真正發生？筆者以小學數學“長度單位”單元為例（二年級上冊、下冊及三年級上冊教材內容整合），初步談談自己的思考與實踐。

一、我們的思考

長度單位是度量單位的基本要素之一，是小學數學學習的重要內容，承載著落實學生合情推理、抽象、建模、直觀想象等能力，初步形成樂于思考、勇于質疑、言必有據的良好品質等育人功能。“長度單位”的課程內容和目標，主要包括結合生活實際，經歷用不同方式測量物體長度的過程，體會建立統一度量單位的重要性；在實踐活動中認識厘米、米、分米、毫米及千米，能進行簡單的單位換算，能恰當地選擇長度單位；能估測一些物體的長度，并進行測量等內容。但是，以上內容在教材中并非集中呈現，而是分散在二年級上、下冊及三年級上冊。為了更好地實現課程育人，筆者把分散的內容進行了有機的整合。

從核心素養發展進階的角度看，首先要結合生活實際體會建立統一度量單位的重要性，建立厘米的表象，并將其作為度量單位組成要素之一進行進階學習，同時在數學與生活關系這一學科主要線索之下，認識長度單位與其他度量單位之間的關系及其對人活動的影響。在種子課程“厘米的認識”模式的帶領下，找到學生的“最近發展區”。比如認識分米和厘米時，學生的“最近發展區”在米和厘米之間有一個“比1 米短又比1 厘米長的長度單位，它有多長？”學習這個內容有什么作用？學生運用“厘米的認識”建立的模型進行觀察、比畫、測量、畫圖等活動建立分米和毫米的表象，從而積累學生幾何學習經驗，發展空間觀念，培養學習能力，感受數學與生活的聯系，激發學習數學的興趣。

基于以上的思考，教師充分挖掘長度單位的育人價值，研究學生在長度單位學習中的“最近發展區”，找到教學“長度單位”的起點，筆者研發主題為“長度單位”的單元學習，安排在二年級第二學期，并將它分為種子課程“厘米的認識”，生長課程“米的認識”“分米、毫米的認識”“千米的認識”及綜合課程“身體里的尺”共8 課時，引導學生走向深度學習。

二、我們的實踐

1.聯想以往經驗，理解學科基本結構

走進課堂的學生絕不是一張白紙、一塊白板，而是帶著已有的知識和經驗來的。在學生開始學習之前，這些知識和經驗，大多只是自在地存在著的，因而需要教師幫助、喚醒、改造，使之能夠自覺進入學生的學習，從而使以往的知識和經驗融入當下的學習并得以提升、結構化，在參與活動中使知識的學習有了生長的根基。

在“分米和毫米的認識”伊始，筆者這樣設計：

（1）引導學生猜想老師的身高。

（2）比 畫1 米、1 厘 米、30 厘米、70 厘米，引導學生回憶學過的厘米和米的知識。

（3）引導學生發現：我們很難比劃30 厘米、70 厘米，迫切需要在米和厘米之間再建立一把尺——分米尺。

（4）估測一根牛奶吸管的長度。學生可能會說：10 厘米、比1米短比1 厘米長、1 分米。

這樣的學習活動，加深了學生對米和厘米的理解，同時啟發了學生聯想到在我們身體上還存在著其他的尺子。這把尺子需要我們用已有的知識和經驗去學習、探索。

再比如，在學生建立了1 分米的表象后，教師首先引導學生運用身體上的1 分米的尺測量數學書的寬度。然后，通過課件呈現數學書以及“2 分米”的尺子，引導學生用語言描述書的寬度。學生可能描述為：“比1 分米長一些”“比2 分米短一些”。這時，學生會發現：用分米尺測量數學書的寬度也不太精確，還需要其他尺——厘米尺。接著，教師引導學生運用記憶、理解、關聯、系統思維以及結構能力，完成學習活動。

在學生認識毫米和分米的基礎上，我們這樣引導學生運用：

（1）復習學生身體上的四把尺：厘米尺、米尺、分米尺、毫米尺。

（2）運用課件演示“四尺合一”的過程。

（3）引導學生在情境中運用身體上的四把尺子。

這里，教師運用聯想與結構的學習方式引導學生學習，將厘米、米的知識與分米、毫米的知識有意識地聯系起來，使學生所學的知識有邏輯、有結構、有系統。學生在教師的引導下，根據當前的學習活動去聯想、調動、激活以往的經驗，以融會貫通的方式對學習內容進行組織，從而建構出自己的知識結構，進一步發展測量、有條理地描述事物、嘗試解釋自己的思考過程的核心素養。

2．優化學習活動，引發學生內心體驗

學生要成為學習的主體，就得有“親身經歷”知識發現、形成過程的機會。事實上，學生不可能經歷漫長而曲折的研究過程去親歷知識的形成過程，學生的學習只能直接從人類認識的結果開始，從概念、原理開始，所以學生的學習具有高起點。而以這樣高起點的學生為主體的主動學習活動，依賴于教師對教學內容及學生理解之后精心設計的學習活動，是學生全身心地體驗知識豐富復雜內涵與意義的過程。

在設計“認識分米”的學習活動時，筆者這樣操作：

（1）引導學生通過比劃、撕紙條、畫1 分米、找生活中的1 分米等活動建立1 分米的表象。

（2）運用身體上的尺子估測課桌。

（3）將分米尺和厘米尺“兩尺合一”，測量數學書的寬度等。

（4）師生互動交流、質疑。

在設計“認識毫米”的學習活動時，教師引導學生借助學習分米的活動模型，形成活動四步曲：

（1）我們為什么要學習毫米？

（2）質疑我們學習毫米需要學習什么？（毫米有多長？什么物體要用毫米作單位？厘米和毫米有什么關系？1 毫米用什么字母表示？）

（3）活動：比畫、畫、找、運用（測量橡皮，同時能把毫米尺和厘米尺合一，最后把米、分米、厘米、毫米四尺合一）。

（4）匯報、描述自己所學所想。

上述活動不僅有利于學生學習“硬核”知識，還能讓學生體會到更深刻、復雜的情感，教師與學生、學生與學生之間相互依賴、信任、競爭、合作。

3.把握教學本質，推出豐富多樣變式

瑞典學者馬飛龍指出：“學習結果與教師對教學內容的處理和組織有比較大的關系。最關鍵的是教師對教學中相同點與不同點、變與不變有內容的呈現和處理。”而這里的教學內容核心是數學知識的本質。教師如何幫助學生把握數學知識的本質，推出變式呢？這就是教師在教學中除了提供學習內容的標準正例之外，還必須設計和提供豐富而又具有典型意義的非標準正例甚至反例。

在設計“認識分米”教學活動時，筆者這樣引導學生：

（1）比畫1 分米（正巧10 厘米）的吸管（正例）。

（2）引導學生撕一撕1 分米長的紙條（非正例）。

（3）尋找生活中1 分米的實物等（非正例）。

學生在建立了1 分米的表象以后，獲得了長度單位“分米”的本質，再由本質幻化出無窮的變式。學生用身體上的分米尺測量數學書的寬度、課桌的長度、數一數米尺上有幾個1 分米等活動，聯想到分米與厘米、米之間的關系，實現了知識的遷移與運用。生動、鮮活的本質顯現在學生面前，形成學生對學習內容進行深度加工的意識與能力，提升學生的思維品質，加強學生與知識間的內在聯系。

4.設計實踐情境，進行知識遷移運用

如果把學習活動看作一個閉環結構，那么遷移作為學習發生的重要指標便在環形閉合處，是學習的端點（終點、起點），從別處遷移來，又從這里遷移到別處去。而設計一個個模擬社會實踐中遷移與運用的活動，使學習內容的系統性、結構性隨著活動深化而展現出深刻性、豐富性就顯得十分必要。

在設計“分米與毫米的認識”學習活動時，筆者引導學生進行了四次知識的遷移與運用：

（1）新課伊始，學生猜猜老師的身高，比畫1 米、1 厘米、30 厘米、70 厘米有多長。

（2）建立1 分米的表象后，引導學生用“分米尺”估測數學書的寬度，再將“分米尺”和“厘米尺”兩尺合一，估測課桌的長度等活動，使學生聯想到分米、厘米和米之間的關系。

（3）在“四尺合一”活動中，引導學生聯想：還有比米更長、比毫米更短的長度單位嗎？

（4）發給學生向日葵種子，引導學生種植、觀察、測量及寫觀察日記。

在一個個社會實踐情境中，學生把握了分米與毫米的本質，知識得以內化。活動中，學生通過聯想得到知識的遷移，又通過知識的結構化進行運用。

5.開展持續評價，喚起內在“元認知”

讓深度學習真正發生，教師要時刻關注學生是否學會了，而不是關注自己有沒有教完。單元學習活動中，學生學習的效果如何？數學核心素養得到發展了嗎？這就需要教師開展持續性評價。

實施持續性評價，教師的關注點由“教師的教”轉向“學生的學”，重點關注學生學科核心素養的發展水平，學生在學習活動中的參與度、積極性、創造性等。教師在課堂教學中，適時評價學生的思維發展狀況、學習態度以及過程表現等，讓每一個學生都能夠獲得生長感，獲得成就感。

教師可以根據單元學習目標、本單元學科核心素養的發展目標等實施持續性評價，進行單元檢測、模塊檢測等階段性水平測試。教師可以采用有不同層次題目的紙筆檢測，檢測學生對所學內容的理解與掌握程度，診斷學業水平現狀；針對思維容量大、思維層級豐富的學習重點、難點或核心學習活動，可以結合對學生的語言、行為或作品的評價，比如觀察、測量植物的成長過程，寫出觀察日記等；也可以是非正式的評價，如口頭提問學生“有哪些收獲”“問題解決了嗎”“還有什么問題”等。

持續性評價，不是教學的某個獨立的學習階段或環節，它貫穿學習活動的始終。通過評價喚起學生的“元認知”，讓學生始終記得學習的目標是什么，并自主監控學習的目標是否達成，主動反思和調控學習的進程，促進學生開展深度學習。