學力課堂框架下“文化力”內涵的厘清與后現代構建

■陳 楊

洪宗禮先生通過對語文的多元目標、多重功能和復雜內容的研究，認為“（語文）作為綜合性基礎學科，它是語言與思想的統一體”，指出“語言承載人類文化，其本身也是一種文化，因此必須重視語文學科擁有的文化價值”，一定要“突出母語和母語課程教材在國家民族生存發展中的重要作用”。如果缺失了文化，丟棄了精神，教育只能是殘缺的，甚至會貽誤民族復興之大業。李旭東老師把這樣的認識，一點點納入自己的“本真語文”教育教學實踐中，并特別強調“學力課堂”中的“文化力”培育。

“文化力”包含知識的層次與運用的層次，對應著“學力課堂”的“閱讀力”與“表達力”。名詞性“文化”原本包括物質文化、制度文化、心理文化等，著重關注社會現象（當下生活）和歷史現象（傳統文化生活）。但“文化力”中的“文化”不是靜態客觀存在義，而是動態人的能力培養與訓練活動的創造義，是對客觀世界感性上的知識與經驗、精神與修養的升華。《易經·賁卦》強調生命應當領悟，一切文飾都是空虛，唯有重實質，有內涵的樸實面目，才是文飾的極致。李旭東老師將“文化力”中的“文化”定位為“以文化人”，點化生活，將“學力課堂”中“文化力”定位為欣賞語言、認知—傳承—發展文化的能力，使“文化力”具有高度的道德意義，期望通過“以文化人”的教育過程，最終助力“立德樹人”的目標實現。

筆者結合李旭東老師“本真語文”教育的內涵，借助“學力課堂”教學實例，辨證探討其中“文化力”的后現代構建。

一、文化力不是接受文化的能力

美國課程專家小威廉·E·多爾描述后現代課程框架時說：“后現代思想家對人之個性與多元論的認同，決定了他們對‘對話’的推崇。”課堂應是一個開放系統，在這個系統中，學生擁有更多數量與更高質量的對話機會，以及獲得更為豐厚的收獲的可能。

“學力課堂”理論框架下的“文化力”是一種與文化互動、積極參與學習、在交流表達中實現價值開發與共享的能力。李旭東老師指出，教師要敢于“退”，能夠“退”，善于“退”。他將文本和學生推到舞臺的中央，認為教者是學力課堂三維要素搭建的參與者而非建造者，但教者最多只能退到教室的內門口，絕對不能退到教室外，在學生疑問得不到有效解決時，教師還要擇機回到課堂中央。“學力課堂”強調教師角色的靈動轉變，在師生的互動與協進中，引導學生不斷涌流出新的認知，形成新的素養，以此達成師生多個層面的持續性的共生發展。

多爾特別強調“對話是開展整個過程的必要條件”，強調解讀的不確定性、開放性、多元性。李旭東老師在教學中實踐著開放與多元的教學方式，以《月跡》為例。學生交流：月亮在院子的地面上是“玉玉的，銀銀的”，像玉一樣有光澤。教者對話：“‘小時不識月，呼作白玉盤’里的‘玉’是比喻，這里的玉呢？”教師順手援引的古詩句激發了學生的思考與想象。當孩子們理解“大家都喝下肚去，月亮就在每一個人的心里了”一句遭遇攔路虎時，李旭東老師又引出賈平凹《一棵小桃樹》中類似的片段，助力孩子們的理解。孩子們果然在閱讀后發現“每個人心里都希望月亮把心靈照亮”。課堂結尾，教者則引用賈平凹的話：“慰藉以這顆靈魂安寧的，在其漫長的二十年里，是門前屋后那重重疊疊的山石，和山石之上的圓圓的明月。這是我那時讀得有滋有味的兩本書，好多人情世態的妙事，都從它們身上讀出了體會。”希望同學們胸懷一輪明月，擁有美麗的天空。

李旭東老師的課堂在一定程度上對后現代課程觀的積極成分做了本土化的汲取與創新，課堂中師生關系、文本解讀等的對話性、包容性、多元性意味更為強烈，打破了傳統教學中的科學主義，知識、教師等本位主義以及灌輸模式等弊病，字面意思和傳統解釋逐步讓位給作者意圖和讀者反映。古代文化、現代文化，猶如一股滌蕩心靈的甘泉，汩汩流入孩子們的心田。學生們在與教師、文本、文化的熱烈互動之中，青春得以張揚，文化得以熏染，生命意識得以喚醒，人的價值得以激活。具有“文化力”的課堂變成了師生生命中一段重要的文化經歷。

二、文化力不是賣弄文化的能力

多爾在《后現代課程觀》中指出，教師的作用“從外在于學生情境轉化為與這一情境共存”，教師不再是知識的解釋者和強加者，“不再是一個賣弄學問的人了”，而以參與和對話的方式融入情境。教師的職能實現了從單純的教學到更為綜合的教育的轉變。

“學力課堂”理論框架下的“文化力”是一種在文字、文學、文化的土壤上吸收、攀緣、生產的能力。李旭東老師的課堂“文化秀”就常常存在，但設計卻無比溫暖，毫無唯我獨尊之感，往往帶著孩子在對文字以及標點的推敲賞析、文本的巧妙解讀、文學的縱橫聯通中實現精神熏染、人文關懷和文化傳承的教育目標。請看《月跡》教學片段：

師：作者描寫院子里的桂樹時，老師感覺這里文學色彩不濃，所以老師在這里改了一下，來看一下（出示幻燈片）。讀一下是不是有了文學色彩呀？自己再讀一下課文，你們贊同我的修改嗎？

生：我不贊同，因為寫的是作者小時候的感受，小時候的童真，就不用那種文學色彩的詞，這更能突出孩子們心里的真實感受。

師：謝謝，我也覺得這一改不是孩子的語言，而是我這個年齡的語言了。

李旭東老師小秀了一下文化，類似做法在他的《昆明的雨》的教學中也可以見到——上課伊始，巧借篆體“雨”的導入，進行有關雨的古詩詞的背誦；課中，就苗族女孩“賣楊梅——”吆喝聲與孩子進行表演對決；課尾，對文本“一幅畫、一篇文、一首詩”進行藝術總結。在《生命與和平相愛》教學中，李旭東老師板書時寫上“生命與和平相伴”，學生指出錯誤時，李老師“固執己見”，學生道：“相伴是在一起的意思，強調行為；相愛則強調了深厚的情感。”在李旭東老師的課堂文化情境中，他絕不是把課堂當作展示個人文化魅力的舞臺，期待臺下觀眾膜拜的眼神與熱烈的掌聲，而是把自己作為與文本、與學生平起平坐的對話者，學生可以直接質疑與反對，直至提出自己的見解。李旭東老師通過“文化秀”，在文本這個源客體與學生這個近主體之間架設了一座橋梁，帶領孩子們不斷地發現源客體的顯性價值和隱性價值，理性和智慧地將學習導向更為真實的文本，貼近更為本真的生命狀態，助力近主體個性展示與“文化力”的逐步養成。“文化力”讓語文教學具有了一種由內而外的浪漫，一種足以用來喚醒生命意識、豐富生命內涵、提升生命質量的教育情懷，具有了一種豐富學生的內心世界、塑造學生的文化底蘊、增強學生多彩生命體驗的教育源動力。

三、文化力不是搬運文化的能力

后現代主義課程范式否定了傳統課程的預成性、靜態性，強調課程的開放性、動態性、過程性和不確定性。課程不再是跑道，而是奔跑本身。該范式認為，“自組織”通過系統內部的干擾、問題和混亂，在內在機制的驅動下達成自我完善和發展。沒有“自組織”，后現代課程范式就不存在，這正是后現代主義相對于現代主義的發展與超越所在。

李旭東老師所構建的“文化力”課堂實現了對傳統語文教學的“他組織”的突破和超越，“自組織”借由系統內部一定的干擾與混亂，通過不斷地閱讀與表達、互動與交流，在矛盾產生到解決的循環遞進中，走向實現生命意識和文化精神的改變，幫助學生實現人格尊嚴、人格精神、人格品質的提升，從而達到復興中華民族文化的目的。這樣的“文化力”構建本身就是一種復雜的動態過程，是一種對文化原基礎的自我進一步提升與完善，培養起了生命常態生成與可再生性發展的能力，具有后現代主義課程范式的眾多要素。

在《昆明的雨》一課中，李旭東老師出示自己多年前買的汪曾祺先生的同名散文集，問學生：“這本書的插圖與這個題目有沒有關系？”學生發現圖文不符之后，教者馬上創設活動情境，啟動內在機制驅動：圖文之間最好有一些元素相契合。假如讓你重新設計一個封面，你會怎樣設計？這樣靜態的課文內容梳理變成了主問題引導下、獨特情境中的“自組織”動態參與，學習效果自然顯而易見。

在《幽徑悲劇》的教學中，李旭東老師引領孩子們討論完“愚氓”制造了毀滅美的悲劇之后，并沒有就此止步，而是再次追問：“面對歷史悲劇的重演，先生僅僅是悲哀嗎？”孩子們明明感覺已將課文弄懂了，哪知思維的“問題與混亂”又接踵而至。作家三毛在《送你一匹馬》中說：“心之如何，有似萬丈迷津，遙亙千里，其中并無舟子可渡，除了自渡，別人愛莫能助。”孩子們通過交流，終于從第14自然段中有所收獲，發現作者還有對世人的控訴，控訴世人沒有同情心，缺少責任心，同時又進一步提醒世人維護真善美，實踐真善美。人人都感覺終于把課文理清了，這時有一個孩子卻又提出質疑：“文末‘我愿意把這個十字架背下去’，‘十字架’有什么含義？”剛恢復平靜的湖面再次投下一顆石子！孩子們眉頭緊鎖，李旭東老師這時并沒有將答案“搬運”過來，而是點撥道：“‘十字架’有人將它理解為沉重的負擔；但我們經常看到有人將‘十字架’掛在脖子上，這是不是一種負擔？”學生恍然：當然不是負擔，而是一種對于真善美的追求與信仰。這堂課中，教師帶著學生在思維的跑道上飛奔，共同經歷路疑無而實有，景似絕又復現的美妙境界。這是“文化力”建構之痛苦，也是“文化力”提升之快樂！李旭東老師在“學力課堂”中努力實踐“自組織”，為了孩子們可持續的生命發展而教。

“文化力”屬于李旭東老師“學力課堂”理論架構的最高層級，也是他的“本真語文”教育理想的恒久實踐。學術上厚積薄發，枯燥便成有趣；師德上大愛無痕，跋涉便成幸福。本真的教師，不浮躁；本真的教學，不花哨；本真的教育，不折騰。