教學設計新主張
——超越技術主義的思考

李如密

教師的教學設計能夠有效幫助學生學習，保障教學的質量與效益，成就優秀教師的專業發展。凡在教學設計上下“實”功夫、求“妙”效果的教師，其發展進步的速度就快、空間就大。對于教師來說，好的教學設計和好的課堂教學是相輔相成的，成功的教學設計堪稱特殊藝術品，令人驚嘆和欣賞。但是如果在實踐中陷入技術主義泥淖，則會影響教學設計的格局和境界。有鑒于此，教師應自覺增強教學設計意識，超越技術主義局限，切實提高教學設計能力，充分發揮教學設計的效能。

一、教學設計要以學習為中心

教學設計從根本上說是對學生學習的服務，理應讓學生學習居于教學設計的中心。好的教學就是幫助學生學，引導學生向好發展。所以要了解學生的特點，傾聽其需要，關注其學習，關懷其情感，促進其發展。高明的教師會讓學生的才華得到最充分的展現，自己要盡可能“隱身”，而把學生推到前面。讓學生學得明白，學得有法，越學越聰明。教師的聰明若不能轉化成學生的聰明，則這種聰明會“誤”了學生，甚至“毀”人不倦。在實踐中，有些教師把教學設計當作個人才華呈現和講臺表演的“劇本”來寫作，這顯然是一種錯誤的認識，會妨害學生的學習與發展。

教師要研究學生的學習，明確教的責任定位。要搞清楚學生的學習是怎樣發生的，其具體機制是什么，以之作為“以學定教”的前提。也就是說，教學設計的起點和歸宿都應是學生的學習，這樣就不會出現有教無學、教學脫節等現象。教師應始終明確自己的角色和定位，該做什么不該做什么，該以何種方式去做，才不至于教師做了很多，但學生無感甚至非常反感。凡有利于學生學習的，就是該做的；凡不利于學生學習的，就是不該做的。怎么做有助于學生學習，就怎么去做；怎么做無助于學生學習，就不那樣去做。教學設計緊緊圍繞學生的學習需求，就具有針對性，就能取得實效。教師的服務意識強了，定位就準了，就會更受學生歡迎。教師放下架子，就離學生更近了，教師要有給學生提供切實服務的能力，就更能做學生的朋友，與學生相伴、共同成長。以學生學習為中心進行教學設計，教學目標就肯定不是單純教的目標，而是基于學習目標的教的目標。教學目標怎樣才算轉化成了學習目標？其判斷標準就不是教師是否明確這樣簡單，而應是師生共明。如“說明”就不僅是教師是否說得清楚明白，而是教師是否使學生明白了所學的知識含義及其意義。

教師在教學設計時要常常站在學生角度思考問題，換位思考一下，就更加容易理解學生的處境和困難。Weimer（2002）認為教師仍然對學習做關鍵的決定，但是他們已經不再做全部的決定，而且有些決定也經常會有學生的參與，讓學生有更多的自由去做學習的選擇。教師減少替學生完成學習任務：教師必須停止總是替學生完成各式各樣的學習任務，此處的關鍵是“老師總是替學生完成任務”，所以這原則是使教師逐漸地少做這樣的事情，讓學生有更多的機會去參與學習。［1］具體說來，就是搭建多種多樣的平臺，讓學生學會學習，促進學生去意識到學習是自己的責任，讓學生學會自我管理以及具備自省的能力，這樣學生才能真正成為一位主動學習的學習者。

在教學設計中，教師應根據學習者個體的學習方式、學習傾向對教學目標、內容、手段等進行選擇、組合和管理，要善于設計“立體交叉”“異步運行”的學習過程，并注重各種因素整合下的學習環境的建構。今天的學習和教學正在發生微妙而重要的變化，不僅是“學習環境”一詞經常代替“教學手段”，而且自主學習和“學習如何學習”也常常作為教學設計的中心目標而出現，我們要密切關注這種變化及其對教學設計帶來的新要求。

二、教學設計要注重整體優化

好的教學設計就是要盡量窮盡教學的各種可能，決策出整體最優的教學方案。教師應著眼全局進行統籌謀劃，而不是局限于哪個或幾個知識性“散點”上。因為就像一首歌，雖然每一句歌詞都是美的，整首歌未必就一定是美的。就像一棟雄偉大廈，它是由一磚一石建筑而成，但磚石的意義并不等同于大廈的價值。大廈既成，它就不再是原來的一磚一石，而是有了新的整體的生命。教學設計應追求整體優化，一旦某些部分影響了整體的效果，就要果斷修正部分，以保證整體效果。教學設計要有明確的整體觀，最好先確定教學的整體框架，再進行細節的打磨，而不是讓細節堆積淹沒了整體框架。也就是說，教師面臨紛繁事務要能慧眼識其大者——根本所在，以免被枝節碎葉遮蔽了視線。

教學設計思路宜兼顧靜態和動態。前者指教學要素設計，即關注教學系統中的構成要素進行設計，如教學目標設計、教學內容設計、教學方法設計、教學過程設計、教學媒體設計、教學評價設計等。系統是可分為要素的，但不應只有分析后的部分，而是看組合而成的整體是否完整而有力。就像一個人，其風度和魅力就是整體和諧的效果。后者指教學流程設計。這是一種動態決策，具體體現為師生互動和“博弈”狀態。要講求起承轉合的整體連貫與和諧，而非局限于教學程序的線性安排或環節是否完整。教學設計也要關注教學活動的外在和內在的節奏變化，節奏對了就順暢自然，節奏亂了就美感全無。教學藝術是最富有辯證法的，教師在教學設計時要處理好各種關系，善于構建精良的教學結構，要懂得取舍，思路大膽有度，忌諱的是簡單地平面展開，甚至面面俱到，貌似無可挑剔，實則平庸誤人。

教學設計者的視野和視角是相得益彰的。因為視野決定格局，教師的視野要開闊，“站得高才能看得遠”。如對教材的把握，不能僅限于教材。好的教學設計所體現的不是“教教材”，而是“用教材教”。教師對教材內容要進得去出得來，進得去才能深入，出得來才能整體把握。教學設計者的視角也很關鍵。實踐表明，教師教學設計的獨特新穎的視角更容易引領或啟迪學生在學習時發現更有價值的問題。教學設計者的視野和視角體現的是其教學洞察力和組構編織力，好的教學設計要體現出結構的力量、組織的力量和整體的力量（合力），使學生能夠實際感受到，在其設計思路的引領下深入學習而“欲罷不能”。

三、教學設計要講求留白藝術

教學設計的流弊是目標太繁、內容太多、活動太密、節奏太緊，致使課堂教學太“滿”無“空”、太“黑”無“白”、太“實”無“虛”。若濃得化不開，學生則“喘不過氣來”。教學設計中如果總是講、總是問、總是練、總是說、總是聽，是很難受到學生歡迎和喜愛的。應該允許“停頓”，更要善用停頓，停頓得恰到好處就能收到藝術的效果。我們可以看到，在音樂中“休止符”是有微妙作用的。教學設計如果能夠主動營造氛圍、放慢腳步，讓學生在知識探險的路上“邊看邊思”“慢慢走，欣賞啊！”才可使教學進入思維水平和審美境界。可見，恰到好處的“留白”，不是教學設計者偷懶或不負責任，而是為了更好地表達自己的設計理念，創造性地留下空白，讓學生自己去積極思維，進入一種“恰是未曾著墨處，煙波浩渺滿目前”的想象空間。

設計領域有一個法則為“少即是多”，這是一種新的設計理念。“少即是多”由建筑大師路德維希·密斯·凡德羅提出，Less is more，絕不是簡單得像白紙一張，讓你覺得空洞無物，根本就沒有設計，而是主張適當使用減法，削枝強干。還有一個奧卡姆剃刀原理，這個原理稱為“如無必要，勿增實體”，即“簡單有效原理”。正如作者在《箴言書注》2 卷15 題說“切勿浪費較多東西去做，用較少的東西，同樣可以做好的事情”,這對我們進行教學設計時思考為什么要“留白”，以及如何“留白”等問題，都有著很好的啟發和借鑒意義。

我們常說，教學是預設與生成的統一，而生成是有條件、有結果的，條件就是教有余地、有空間，結果是學生主體性成長。真正的教學設計是一種多策略的準備，而不是一種策略的準備。只有一種策略的教學設計，就在實質上破壞了多種可能性的存在。而真正的有效的教學設計的能力是一種現場診斷和決策的能力，是將學生的主體發展潛能激發出來，并得以充分發展。教師需要反思的是：我們在教學中究竟是做得太少了，還是太多了？做得多是不是就一定好？其判斷標準就是是否有利于學生主體性的發展。因為學生主體性的發展是教師永遠不能代替去做的，只有多做促進發展的工作才有意義和價值。比如設計有彈性的教學目標，教師不要過多干預、限定學生的行為；進行開放性的預設，教師不要壟斷整個教學過程；注重教學環境的設計，教師不能代替學生的情感體驗。［2］給學生思考的空間，學生能自己解決的盡量由其自己解決。不代替學生，空白處即是學生“最近發展區”。

教學設計呼喚教學想象。沒有必要的想象力，教學就沒有彈性和靈性，就看不到、想不到教學的無限可能，就不能理解“原來還可以這樣教學”。教學空白就是教學想象飛翔的自由空間。通往未知的教學世界的打開、教學時空的轉換和延展、教學意境的創造、教學意味的生發等，都需要教師教學想象力的深度參與。同樣重要的是激發和喚醒學生的想象力，因為教學的藝術畢竟是師生共同創造的結果。

四、教學設計要體現教師的創造精神和個性風格

教學雖是平凡的工作，但教學設計仍然充滿教師的創造精神。原創的教學設計擁有毋庸置疑的知識產權，要鼓勵教學設計的原創。簡單照抄別人的教學設計是一種偷懶，甚至是一種偷盜，應該引以為恥，以之為戒。教師要學會自己獨立設計教學，要有自己的思想、自己的思路、自己的創造。

“適合自己的教學設計才是最好的。”名師的、專家的教學設計雖好，但如不適合自己的教學，也一定不要照抄照搬。自己設計的，才能更好地體現自己的想法和追求，更好地整合自己學校和班級的教學資源，更好地服務于自己所教的學生，更好地發揮自己的教學特長，形成個人教學風格。正如路易斯·奈澤所說的：一個用他的雙手工作的人是勞力，一個用他的手和腦工作的是工匠，一個用他的手和腦和心靈工作的是藝術家——由此，你展示的就是自己獨特的魅力。

教學設計不僅僅是技術，也是理念和文化，體現著教師的創造精神和個性風格。教學設計的過程應該是一個創造性地解決教學問題的過程，教學設計理論應為營造這種創造性提供理論空間。早期的教學設計理論簡化了目標、方法和條件之間的關系，構筑了封閉的理論框架，不利于教學設計者創造性的發揮。

新的教學設計觀倡導體現設計者的個性特點和風格魅力，使得教學設計不僅是技術的，更是藝術的。在具體教學設計實踐中，也確實存在設計的不同風格現象,如有的重視整體策劃，有的重視細節打磨；有的重視結構嚴謹，有的重視形散神聚；有的重視快節奏推進，有的重視步步為營；有的重視設計教師的提問，有的重視引導學生發問；有的重視激情飛揚，有的重視理智剖析……各有各的精彩。同課異構之所以魅力引人，即在教學設計風格的異趣紛呈。當然，沒有哪一種風格是完美無缺的，更多的時候是各有所長。所以，我們要學會欣賞不同的教學設計的美，而不是求全責備，這樣才可期待教學藝術的真正繁榮。