“跨學科學習”：意義與策略*

張 華

2017 年12 月，教育部發布《普通高中課程方案（2017 年版）》和20 門學科的課程標準，面向信息時代的高中課程改革正式拉開帷幕。本次改革系統確立起“核心素養”理念，富有原創性地研制出20 門學科總計84 個“學科核心素養”。這是否意味著高中課程改革重新回到“學科本位”？如果不是，“學科核心素養”與“跨學科學習”是什么關系？高中如何實施“跨學科學習”？本文對這些問題略陳淺見，以就教于廣大高中教師和教育研究者。

一、學科核心素養與跨學科學習

2017 年高中課程改革的最大亮點是將課程目標定位于培養學生的“學科核心素養”，并進而確立“素養為綱”原則與“核心素養”理念?！八仞B”的本質是解決真實問題的能力；“核心素養”的本質是適應信息時代或數字化時代之需要的高級能力與道德品質；“學科核心素養”的本質是運用學科思維或學科理解力解決真實問題的高級能力與道德品質。因此，“核心素養”理念就是“未來教育”理念：受過教育的人是創造未來的人，能夠綜合運用知識、技能、態度不斷解決新問題，創造新思想的人?！八仞B為綱”原則意味著課程、教學、評價、管理諸方面均需圍繞培養學生的高級能力和道德品質實現整體重建。

怎樣理解學科核心素養與跨學科學習之關系？

首先，學科核心素養蘊含著跨學科學習?！八仞B”作為一種解決真實問題的能力，本身具有整體性、綜合性、跨學科性?！八仞B蘊含著能動性、行動和價值的意義?！P注完成‘真實世界任務’和多元認識方式——例如，認識如何做事；認識自我和自己的愿望，或者，認識事物為什么重要，以及認識事物本身?！薄八仞B理論主張學習是一種主動性和創造性實踐，建構個人真實意義和理解，并且調節自我?！保?］素養是道德的、負責任的創造能力。素養是個人自由。自由與創造意味著跨越邊界去思考和行動，必然蘊含“跨學科性”。任何一門學科，只要將其學科形式或結構用于解決“真實世界問題”，它必然首先跨越學科與真實世界的界限，然后跨越不同學科彼此間的界限，以解決真實問題、完成真實任務。生活世界具有整體性。植根于生活世界和真實情境的學科核心素養也必然具有整體性。

其次，跨學科學習植根于學科核心素養?？鐚W科學習是整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題、產生跨學科理解的課程與教學取向。產生跨學科理解、運用學科思維、實現學科整合是“跨學科學習”的基本特點和判斷標準。［2］跨學科學習是培養學生核心素養或創造能力的基本學習方式，其重要性自不待言。但是，跨學科學習本身面臨巨大危險與挑戰：當缺乏真實問題和真實世界任務，學生不能產生“跨學科理解”和創新性觀念，僅僅為“跨”而“跨”、為“綜合”而“綜合”，由此導致臆造的學科聯系與散亂的學習經驗。在這種情況下，“跨學科學習”完全流于形式，淪為“學科拼盤”。這樣的“組合式”機械“跨學科”由于破壞了學科原有的邏輯聯系和力量，其課程內容僅限于“常識水平”或“前學科水平”，學生學習起來則味同嚼蠟、了無興趣、心靈散漫，教師教學也了無新意、徒增煩瑣。超越這種困境的唯一出路是讓跨學科學習植根于學科核心素養：根據真實問題、真實任務的需要，幫助學生運用學科思維解決問題、完成任務，由此自然而然地實現學科與生活情境的融合、不同學科之間的合作。實施跨學科學習非但不能犧牲學科思維，反而是為了更好地實現學科核心素養。

再次，學科核心素養與“跨學科素養”相得益彰。體現每一門學科的“領域特殊性”和相對獨立性的素養即“學科核心素養”，如“語文核心素養”“化學核心素養”“體育核心素養”，如此等等。超越學科邊界以及學科與生活邊界，滲透于人的所有活動和行為中，具有“一般性”的素養，即“跨學科素養”。該類素養又可根據其適用普遍性的程度作出進一步分類，如眾所周知的“21 世紀4C”（交往、協作、創造性思維、批判性思維）是最普遍的“跨學科素養”；而“科學素養”“人文素養”的普遍性則相對低些，分別滲透于科學學科和人文學科領域。學科核心素養與“跨學科素養”相互作用、相輔相成：前者指向“ 專家思維”的形成，如加德納（Howard Gardner）所說，學科（disciplines）是過去兩千年間人類最偉大的發明，［3］只有通過理解和應用學科，人才能形成信息時代所需要的“專家思維”；后者指向自由人格與健全公民的形成，人只有能夠超越自己所熟悉的學科和專業而思考，才能保持心靈的自由，擁有想象力和創造性。在“跨學科素養”的肥沃土壤上發展“學科核心素養”；通過“學科核心素養”的縱深發展帶動“跨學科素養”走向深入，由此形成信息時代的自由人格——“自由專家”。

跨學科學習的直接目的是培養學生的“跨學科理解力”“跨學科素養”，它也間接推動了“學科核心素養”的發展。

二、學科大觀念與跨學科學習

信息時代、數字化時代又被稱為“觀念時代”（a conceptual age）。為構建我國信息時代的高中課程新體系，本次課程改革的又一重大轉變是：將課程內容由傳統“知識點”轉向學科大觀念。每一門學科都力求做到：以學科核心素養為目標與基礎，基于“少而精”的原則，選取本學科最重要、最根本的學科大觀念，用觀念統領事實，由此實現學科內容重建。

課程內容由“知識點”轉向學科大觀念，標志著我國基礎教育課程知識觀的根本變革。知識的本質不是零散的事實，而是事實得以被發現或創造的觀念。知識是對事物之間聯系的洞察，基于這種洞察，人能夠做出明智行動。知識是面向未來、可遷移、能應用的觀念。學校學科不應由面面俱到的學科事實所構成，而應由少量可理解、能應用的學科觀念所構成。學科不是為了遮蔽世界，而是為了揭示世界。用杜威的比喻說，知識不是“固體”，而是“液體”：其價值永遠體現于實驗、探究與應用之中。知識怎么來的，就怎么學；怎么應用，就怎么教，是謂“用中學”“用中教”。

課程內容由學科大觀念所構成的思想，肇始于20 世紀初杜威的“實驗知識論”。在20 世紀50 年代末的“學科結構運動”中，該思想得到進一步發展，布魯納（Jerome S.Bruner）將學科結構稱為“偉大組織觀念”。［4］在人類日益邁入“知識社會”和“觀念時代”以后，觀念本位的課程與教學成為當前世界課程改革的基本趨勢。

觀念即思維工具，是人們理解并創造事物的手段。學科觀念是以學科專家為主體所創造的理解世界的心智結構，是人們理解世界的學科視角、“專家視角”。［5］關于“大觀念”（big idea），美國教育改革家麥克泰（Jay Mctighe）和威金斯（Grant Wiggins）曾給出過一個操作定義：“大觀念”是可遷移的概念、原理和理論。它們理應成為課程、教學與評價的焦點。大觀念有助于在零散的事實和技能之間建立聯系。它們典型地表現為下列一種或多種形式：概念（如“適應”），主題（如“人對人的反人性”），觀點或爭論（如“自由與保守”），悖論（如“富足中的貧窮”），過程（如“寫作過程”），真實問題（如“選民冷漠”），理論（如“天命論”），隱含的假設（如“市場是理性的”），或者不同視角（如“恐怖主義者與自由斗士”）。［6］

“大觀念”主要包括兩類：學科大觀念與跨學科大觀念?！皩W科大觀念”是一門學科內部可遷移的關鍵概念、原理和理論。例如，我國2017 年版高中課程標準中，化學學科在“常見的無機物及其應用”這一主題中，選擇了“元素”“物質”“物質轉化”等“大觀念”展開實驗探究與應用；［7］生物學從模塊名稱到具體內容均由“大觀念”進行架構，例如，模塊一的名稱為“分子與細胞”，其內容包含兩個“大觀念”——“細胞是生物體結構與生命活動的基本單位”，“細胞的生存需要能量和營養物質，并通過分裂實現增殖”。［8］

“跨學科大觀念”是跨越所有學科或部分學科的可遷移的關鍵概念、原理和理論。跨越所有學科的“大觀念”又被稱為“超學科觀念”（transdisciplinary concepts）。例如，國際文憑組織的中學課程中確立了16 個“超學科”大觀念：審美、變化、交往、共同體、聯系、創造性、文化、發展、形式、全球互動、身份、邏輯、觀點、關系、系統、時間（或地方）和空間，并分別對這些“大觀念”作了界定。有些“跨學科大觀念”僅跨越部分學科，例如，美國《K-12 科學教育框架》提出了7 個跨越所有科學與工程學科的“跨學科觀念”：模式，原因與結果，規模、比例與數量，系統與系統模型，能量與物質，結構與功能，穩定與變化。

跨學科學習的設計顯然應立足于“跨學科大觀念”而進行。具體言之，實施跨學科學習當首先確定研究主題，進而抽取與此主題相關的“跨學科大觀念”，然后圍繞主題和“大觀念”提出“本質問題”（essential questions）、設計系列探究活動。在跨學科學習的具體實施過程中，以“跨學科大觀念”為基礎和圖景，亦可滲透對相關“學科大觀念”的深度探究，由此實現“跨學科大觀念”與“學科大觀念”在跨學科學習中的互動與融合。

我國高中在實施跨學科學習的過程中，首先要在綜合實踐活動課程中將“跨學科大觀念”的研制作為關鍵，并讓學生在活動過程中將“跨學科觀念”的理解貫徹始終。此外，在各門學科的教學過程中，亦可在“學科合作”中圍繞跨學科主題形成“跨學科大觀念”，在國家課程的校本化創生中讓學生從事深度跨學科學習。

三、學科實踐與跨學科學習

我國高中課程改革的又一特點是：基于學科實踐實現課堂教學與學習方式的重建。將學科大觀念植入真實問題情境，讓學生運用學科觀念，親歷學科實踐，生成學科素養。所謂學科實踐，即學科知識的發明、創造與應用的實踐。它是一個學科領域的專家從事學科探究的典型實踐。學科實踐方式既是課程內容的有機構成，也是教師教學和學生學習的基本方式。讓學生親身經歷學科知識的誕生和應用過程，像學科專家那樣去思考，走出徑直掌握“間接經驗”的誤區，是發展學生學科核心素養的關鍵。

任何學科的發明與創造首先是學科專家或科學家的個人實踐，包括其技能與方法、判斷與評價、理解力與鑒別力、信念與情感、風格與個性，如此等等。個人實踐所體現的是學科專家的“個人方法”或“個人知識”。同一個學科領域，例如物理學，盡管不同物理學家有不同的個人風格與實踐，但其研究方法、技能與實踐必然存在共性，體現本學科的領域普遍性，這種一個學科領域的普遍實踐即為“學科實踐”。例如，我國高中語文課程標準提出了“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三種典型語文學習活動或實踐。有些學科盡管未明確提出學科實踐概念，但其核心素養中隱含著學科實踐。例如：數學中的“數學抽象”“數學建?！薄皵祿治觥保换瘜W中的“宏觀辨識與微觀探析”“證據推理與模型認知”；生物中的“科學探究”；思想政治中的“公共參與”；歷史中的“史料實證”“歷史解釋”；地理中的“區域認知”“地理實踐”；信息技術中的“數字化學習”；通用技術中的“創新設計”“圖樣表達”“物化”；音樂中的“審美感知”“藝術表現”；美術中的“圖像識讀”“美術表現”“創意實踐”；等等。這些學科實踐即構成學生的基本學習方式和教師的教學方式。

跨越部分或所有學科的共同實踐即“跨學科實踐”。例如，美國《K-12 科學教育框架》規定了8 種科學與工程實踐（scientific and engineering practices），包括：提出科學問題并界定工程疑難（problems），開發并運用模型，規劃并執行探究，分析并解釋數據，運用數學與計算思維，建構科學解釋并設計工程方案，投入基于證據的論證（argument），獲取、評價并交流信息。這些“實踐”橫跨所有的科學與工程學科。美國科學哲學家魯特-伯恩斯坦（Robert Root-Bernstein）認為，所有富有創造性的人，無論科學家還是藝術家、文學家，他們擁有共同的“超學科”心智習慣或思維工具，包括：“觀察”（perceiving），“模式化”（patterning），“抽象”（abstracting），“寓身思維”（embodied thinking），“模型化”（modelling），“游戲”（play），“綜合化”（synthesizing），等等。［9］這些心智習慣超越所有學科，可稱為“超學科實踐”（transdisciplinary practices）。

跨學科學習即學生在教師指導下從事“跨學科實踐”的過程。該過程包括：根據所確定的跨學科主題和跨學科觀念創設真實實踐情境；根據實踐情境的需要選擇或創造恰當的“跨學科實踐”；在學生系統從事“跨學科實踐”的過程中有意識加強相應學科的獨特“學科實踐”，以增強跨學科學習的深度。

四、高中跨學科學習的實踐策略

跨學科學習是我國本次高中課程改革所倡導的基本學習方式，是發展學生核心素養的內在要求。只要以核心素養為課程目標，無論各門學科課程還是專門的“跨學科課程”，均需將跨學科學習作為基本學習方式。

就我國當前高中課程改革而言，實施跨學科學習至少包括如下策略：

第一，基于“跨學科意識”，讓每一門學科的學習植根于“真實問題”與“真實任務”?？鐚W科學習的基本要求是跨越學科與生活的邊界。用中學、用中教是培養核心素養的基本原則。為此，所有學科的課堂教學均需要根本轉型：從演繹式“直接教學”轉向歸納式探究教學，讓每一個學生學習任何學科時都能常態化經歷學科實踐——知識的產生與應用過程，在豐富的直接經驗基礎上再運用演繹思維，以收舉一反三之效。

第二，倡導“學科合作”理念，讓高中課程走向“多學科學習”。所謂“多學科學習”（multidisciplinary learning），是保留學科的界限和基本邏輯體系，在某些主題上建立“學科合作”，讓學生能夠運用多學科視角理解同一主題。這是最穩妥、最方便的跨學科學習策略，盡管學科的整合程度較低。這種“學科合作”的方式靈活多樣，可隨時進行。例如，當物理學科涉及愛因斯坦的力學理論時，完全可以關聯思想政治學科，探究愛因斯坦的哲學思想，還可以關聯世界歷史和地理的相關內容探究20 世紀上半葉的世界歷史與文化。這樣，“愛因斯坦”就成為不同學科“多學科學習”的主題。再比如，當美術學科涉及歐洲文藝復興時期的繪畫與雕塑作品時，“文藝復興”可以成為藝術、文學、歷史、科學等學科的合作主題?？傊?，大力倡導“學科合作”，摒棄以“學科競爭”為特點的“應試文化”，是素養本位課程改革的內在要求。

第三，倡導“學科統整”理念，讓高中課程走向“跨學科學習”。狹義的“跨學科學習”（interdisciplinary learning）是指將兩種或兩種以上學科整合起來，形成新的“跨學科邏輯”，促進學生“跨學科理解”。既然知識是河流般流動的液體，不同學科就完全有可能由于地域特點和時代變化實現整合，一如不同小河可以匯聚成大河。在信息時代，知識、學科的流動性加大，更新速度加快。不僅不同學科之間不斷融合、新學科（“交叉學科”）快速誕生，而且職業世界的“跨學科”特性日益凸顯，如“生物機械”“生物信息”“生物制藥”“產品心理”“互媒體設計”，如此等等。因此，各學校在實施高中課程時，要立足當地經濟、社會和文化特性，尊重學生的學習需要，積極投入國家課程“校本化”實施并創設豐富多彩的“學校特色課程”，借鑒國際上類似“STEM”（科學、技術、工程、數學）課程的成功經驗，開發各種低成本、高質量的“跨學科課程”。例如，江蘇省蘇州市吳江汾湖高級中學因地處吳江高新技術開發區，當地的支柱產業之一是電梯設計與制造，學校因而開發出“電梯與經濟”課程，融合物理、藝術、技術、思想政治等學科，由此實現學?！罢n程文化”的重建。

第四，倡導“獨立研究”理念，讓高中課程走向“超學科學習”。所謂“獨立研究”（independent study），是指高中生在教師指導下，以小組合作或個人獨立的方式，提出真實問題，運用所學知識解決問題，實現觀念物化，服務社區或社會。這是歐美國家的高中生普遍采用的跨學科學習方式。“超學科學習”（trans-disciplinary learning）即完全融合學科、以真實生活主題或問題為內容的課程學習。我國高中課程體系中的綜合實踐活動課程是國家必修課程，各學校完全可以將本課程變成高中生的“獨立研究”，打破學科界限，選擇真實生活課題展開持續研究。該課程亦是學生的“項目課程”。學生在“獨立研究”中融合學校與社會，解決真實問題，發展創新精神、實踐能力和社會責任感，感受學習意義并收獲自信。

讓每一門學科植根生活情境和真實問題，不同學科之間實現真正合作，因地制宜創造“跨學科課程”，讓每一個學生經歷“獨立研究”和“項目學習”，由此發展學生的核心素養，培養適應信息時代之需要的合格高中生。這是高中跨學科學習的根本意義。