劉 瑋

回到生活世界的教師專業成長，是教師重新厘清成長意義的再出發。海德格爾認為，人與世界的關系是以“在之中”的形式而在的。由此，現象學中的教師專業成長，也應該是在人與世界的關系中的成長。走出教師成長“主體主義”的藩籬，需要我們直面教育對象的存在——兒童的成長。教師專業成長，是指教師在其教育教學生活中的生長與發展的過程，是其在立德樹人的過程中走向“達人立己”的存在。

以兒童為目的的教師專業成長，需要我們秉持一種指向兒童成長的價值取向。這種取向表征著教師在與兒童共度的生活中，期盼兒童成長、促進兒童成長、優化兒童成長、與兒童一起成長的具身經歷，孕育著教師主體對兒童學習生活不斷優化、學習能力不斷提高、綜合素養不斷完善的經驗反思與意義建構。教師只有走進兒童的生活世界，才能理解兒童的生活意義，才會在與兒童共在的生活中產生合規律的教育行為。真正意義上的教師專業成長并不僅僅是教師主體單向度的發展，它始終在回答“我要給學生什么、我如何更好地給學生什么、學生如何更好地成長”等主體交互式問題，從而為學生的成長展開更多的可能。教育不是為了把“籃子”裝滿，而是要把“心燈”點亮。專業成長之于教師的意義，就是使自己成為一名引領學生更好發展的“點燈人”。

研究兒童，是教師專業成長的起點。對兒童的研究不是要我們去羅列一些凝固的、抽象的、遠離兒童生活的話語，形成覆蓋兒童真實生活的論文與課題。它需要教師直面真實的、獨特的、活潑潑的、正在成長中的兒童，以現象學的方法觀察兒童的經驗、研究兒童的經驗、理解兒童的經驗。只有在與兒童真實的相遇中，才能觸摸到教育意義生長的源頭。教師專業成長的顯著標志，應該是教師真真切切而又潤物無聲般地與兒童在一起，不汲汲于顯現著超越教育現實的樣子，而表征為基于兒童成長問題的真實解決。

教師的專業成長，不是要去建筑一個科學主義的主觀世界，而是要使實然存在的生活世界或是實然生活世界中的人變得更好。在教師的生活世界里，兒童成長是教育的本真意義所在。只有回到生活世界，教師的專業成長才能找到其與兒童相遇、共生及相互成全的生活意義和教育價值，才有可能走出功利主義的窠臼，形成屬于教育的技藝和智慧。兒童成長不僅是教師專業成長的源泉和起點，也是教師專業成長應然的目標與歸宿。