后疫情時代區(qū)域性教師發(fā)展支持系統(tǒng)的轉(zhuǎn)型*

胡兵華 戴曉娥

在教育信息化推進與應用過程中，教師從被動學習技術(shù)到逐步接受、主動變革，信息化應用水平不斷提升，基本勝任2020年新冠肺炎疫情期間“停課不停學”的教學工作。疫情下的云端教學，讓教師對教與學的方式有了新的認識，對線上學習更趨認同。后疫情時代，教師發(fā)展遇到新問題、新需求，也帶來新挑戰(zhàn)、新機遇。教師發(fā)展支持系統(tǒng)在完善、迭代的過程中，應構(gòu)建以學習為中心的融合平臺。

一、緣起：解決教師發(fā)展的核心問題

長期以來，被動接受、功利驅(qū)動、課程碎片化等問題成為教師高品質(zhì)專業(yè)發(fā)展的瓶頸。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“只有促進自我教育的教育才是真正的教育?！比绾瓮ㄟ^系統(tǒng)化架構(gòu)，聚合教師發(fā)展需求，促進教師積極、內(nèi)生、系統(tǒng)地自我發(fā)展，這是區(qū)域性教師發(fā)展支持系統(tǒng)建設(shè)要解決的核心問題。

疫情期間“停課不停學”，教師探索、熟悉、運用在線教學，對“互聯(lián)網(wǎng)+”教育有更深入的體驗。不少教師在經(jīng)歷前期技術(shù)接入困惑后，基本熟練使用相關(guān)的在線教學平臺，開始思考在線教學與傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢和不足。教研、學習、培訓等活動也從線下轉(zhuǎn)入線上，促使教師更新在線教與學的認知。教師發(fā)展支持系統(tǒng)從組織管理、項目實施、學習評價等方面進行轉(zhuǎn)型升級，適應教師發(fā)展的新需求，引領(lǐng)教師深入思考在線教學的本質(zhì)特性，促進教師對教學線上互動與線下交流的深度融合。

二、核心：構(gòu)筑“一體四翼”的有力支持

傳統(tǒng)的教師發(fā)展支持系統(tǒng)建設(shè)的出發(fā)點是自上而下的，以提升集中管理效率、優(yōu)化集中培訓方式，未能充分考慮教師個性化發(fā)展需求，不是為“學”的支持系統(tǒng)，而是為“教”的管理平臺。后疫情時代，學校教育發(fā)生轉(zhuǎn)型，教師的個人專業(yè)發(fā)展需求也必然發(fā)生轉(zhuǎn)變。

為推動教師自我發(fā)展，江蘇省常州市教師發(fā)展信息化平臺在原有基礎(chǔ)上構(gòu)建了以學習為中心、以教師發(fā)展為核心的“一體四翼”支持系統(tǒng)（見圖1）。

“一體”就是以教師發(fā)展為核心體，“四翼”即4個支持應用：一是網(wǎng)絡(luò)學習空間，為教師提供自主學習、學時管理、在線選課、在線測試等學習服務(wù)；二是發(fā)展檔案庫，記錄教師成長軌跡，為教師發(fā)展提供全過程伴隨式服務(wù)；三是在線職稱評審，從申報、評審、查詢方面對職稱評審進行流程化管理，教師的個人數(shù)據(jù)直接從系統(tǒng)中獲取，更加高效、精準、公平；四是教師信息管理系統(tǒng)，為學校及教育行政部門提供教師發(fā)展數(shù)據(jù)，為行政決策提供數(shù)據(jù)支撐。4個支持應用之間的數(shù)據(jù)互聯(lián)互通，聚合在教師發(fā)展檔案庫，圍繞教師發(fā)展這一核心為教師提供專業(yè)成長支持，聚焦教師學習服務(wù)，以教師自我學習的更迭助推教師教學的改革創(chuàng)新。

三、路徑：多元匯聚與智能融合

根據(jù)建設(shè)框架，支持系統(tǒng)建設(shè)不斷優(yōu)化、迭代更新。在數(shù)據(jù)匯入的過程中將自上而下集中的數(shù)據(jù)錄入轉(zhuǎn)變?yōu)槿嵝曰臄?shù)據(jù)匯聚，每個教師的相關(guān)數(shù)據(jù)在平臺匯聚，經(jīng)過標準化處理聚合在教師發(fā)展檔案庫，個性化數(shù)據(jù)由教師個人維護。為滿足教師學習需求的轉(zhuǎn)變，我們不斷完善學習支持模塊，建設(shè)優(yōu)化框架（見下頁圖2）。

系統(tǒng)的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)是中小學教職工信息庫，各應用模塊之間的數(shù)據(jù)整合互通，通過標準化數(shù)據(jù)接口與教育系統(tǒng)內(nèi)其他平臺進行數(shù)據(jù)共享。我們將教師參與繼續(xù)教育情況、教研活動情況、教學研究情況等教師發(fā)展相關(guān)的數(shù)據(jù)進行匯聚與融合。根據(jù)教師發(fā)展路徑及區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展榮譽評比要求，建立本區(qū)域中小學教師發(fā)展數(shù)據(jù)模型，經(jīng)過數(shù)據(jù)統(tǒng)計與挖掘，為教師提供專業(yè)發(fā)展個性化指導，為學校、教育行政部門反饋教師隊伍發(fā)展情況。

四、應用：全過程多路徑伴隨式發(fā)展

硬知識是經(jīng)過專家系統(tǒng)化加工之后的結(jié)構(gòu)化知識，軟知識是未經(jīng)加工處理的零散性知識［1］。后疫情時代，教師發(fā)展不單是對硬知識的獲取，而更多的是對軟知識的學習和建構(gòu)。在教師學習軟知識并內(nèi)化為自身認知框架的過程中，支持系統(tǒng)可提供“去中心化”管理、多路徑學習服務(wù)、個性化指導，在以學習為中心的環(huán)境中，增強柔性化體驗。

1.“去中心化”的自主成長體驗。

在社會治理方面，“去中心化”意味著人們不愿意接受一個控制與支配的模式，不希望獲得整齊劃一、沒有選擇的信息，而希望擁有平等合作的機會［2］。對于教師發(fā)展的“去中心化”要更切合教師的需求，充分發(fā)揮教師的主體作用，給教師一種專業(yè)發(fā)展的自主成長體驗，而非組織化的被動發(fā)展。在支持系統(tǒng)中，教師獲獎、評比、考核等相關(guān)數(shù)據(jù)直接在系統(tǒng)匯聚，教師個人數(shù)據(jù)可由自己維護。

在江蘇省鄉(xiāng)村骨干教師培育站實施過程中，為促進各培育站主動發(fā)展，加快培育站成員成長步伐，我們將培育站的終結(jié)性考核轉(zhuǎn)變?yōu)槿^程分享考核。導師將考核要求融入過程性學習之中，學員將學習成果分享在平臺，形成學習共同體全過程線下交流與線上分享的資源聚合，有效促進教師的自主學習與共同體的協(xié)同發(fā)展。

2.微任務(wù)驅(qū)動的混合式工作坊。

后疫情時代，線上學習與線下研修將更趨融合，為有效開展線上線下混合式學習，在支持系統(tǒng)中優(yōu)化了以微任務(wù)驅(qū)動的類社群式混合式工作坊。工作坊成員根據(jù)總體目標制訂個人學習規(guī)劃，在學習推進中以微任務(wù)貫穿整個過程。我們基于工作坊學習內(nèi)容設(shè)計微任務(wù)，學習內(nèi)容有線上視頻、文本、音頻等多媒體形式，也有線下講座、研討、主題論壇等形式。成員在線提交并共享微任務(wù)成果，成果有視頻、文本、圖片等，通過微任務(wù)成果共享促進成員之間學習互補互惠。

為加快培養(yǎng)青年教師的步伐，促進優(yōu)秀人才脫穎而出，開展常州市青年教師英才培訓對象的評比，并對入選的青年教師開展為期4 年的研修活動。研修方式包括專家引領(lǐng)、理論深造、現(xiàn)場學習、課題研究、實踐提高等，并對研修的任務(wù)和成果進行量化考核，研修結(jié)束后每位學員需要提交研修成果。青年教師英才的研修持續(xù)時間長，研修內(nèi)容豐富，既有線上學習，又有線下交流，研修期間的各個階段都需要完成相應的學習任務(wù)。支持系統(tǒng)的混合式工作坊研修能很好地滿足這次研修需求，在全過程伴隨中，通過微任務(wù)驅(qū)動，學員在互動激勵中共享學習成果，達成個人學習目標。

3.個性化選擇的主動學習。

成人學習的主要特征是基于需求的個性化選擇［3］，在支持平臺建設(shè)過程中，可以通過課程的豐富化滿足教師學習需求的個性化。常州市教師發(fā)展信息化平臺為支持教師個性化學習設(shè)計了兩種自主選擇的學習方式，一種是線上報名與管理、線下培訓的菜單式自主選學課程，另一種是線上自主研修課程。通過共建共享、設(shè)計制作、開發(fā)迭代，不斷更新、豐富線上課程資源。在資源建設(shè)中，做到系統(tǒng)規(guī)劃、模塊設(shè)計、標簽分類，在系統(tǒng)思維中進行分層整合。

常州市“名師大學堂”菜單式培訓項目持續(xù)15年，得到常州市中小學教師的認可。近幾年，每年有100個左右微型課程由教師根據(jù)自己的需求來選擇，支持平臺為項目提供報名與過程管理服務(wù)，教師進行線下集中培訓。因為有了線上平臺的良好支持，通過選課數(shù)據(jù)、線上評價反饋，對微型課程不斷完善優(yōu)化，讓項目持續(xù)煥發(fā)活力。后疫情時代，教育的轉(zhuǎn)型促進項目的革新。為提升項目培訓品質(zhì)，我們將線下集中培訓與線上直播進行深度融合，課程內(nèi)容與學習評價有機交融。授課專家通過平臺對成員的學習成果進行評價，一方面促進成員更加主動學習，另一方面也讓專家更了解教師的學習需求，以優(yōu)化學習內(nèi)容，達到教學相長。