德育答辯：敘事療法在大學生思想政治工作領域的實踐探索

李春暉， 于文華

(河北師范大學 學前教育系，石家莊 050024)

一、引言

每個人都會被別人講的我們的故事和我們訴說的自己的故事所影響。這種故事并不是我們真實經歷的重現，然而，它們構造出了我們的“真實經歷”并且會不斷塑造著我們的現實。這是敘事療法的核心理念。敘事療法(narrative therapy)起源于20世紀八十年代，最早被應用于家庭咨詢領域，其根本觀點是認為所有的知識都是被建構的，而非被發現的。敘事療法的潛在假設是個人的經驗從根本上而言都是模糊不清的，個人經驗要被理解需要通過組織排序，賦予其意義。經驗的意義不是確定不變的，可以給予它多種解釋。波金霍恩(Polkinghorne Donald)認為，敘事就是人們借以為自己的經驗尋找意義的實踐方法。[1]敘事治療的目的是擴展來訪者的思維，讓他們思考看待自身經驗的其他方式，幫助個體建構一個關于他自己的新的、更積極的故事。國內學者吳夏麒等人則認為敘事是個體從自己的價值觀出發理解生命事件，對事件賦予意義的過程，自我的形成和發展就是在這個過程中實現的。[2]故事不僅反映生活，還塑造著生活。現實生活中，人們都在不斷實現著他們所講述的故事。講述什么故事，用什么樣的方式“講故事”，對個體成長而言舉足輕重。一方面，我們通過敘事塑造了所生活的世界，另一方面在他人群體的語境中創造了每個人自身的“現實”。心理問題產生之所以產生是由于個體敘事與社會主流敘事之間產生的沖突或矛盾。敘事療法不僅可以幫助敘說者從故事中發現自我、了解自我，通過故事的重構還可以幫助敘事者改變原有的自我，找到使自我更加強大的力量源泉。

高校中采用敘事療法為有發展性心理問題的大學生進行心理咨詢已經成為很多從事高校心理咨詢工作的專業人員的重要選擇之一。在同來訪者圍繞故事進行重構的過程中，來訪者通過所說的故事了解和發現了自己[3]，使得心理咨詢更加活潑并且富有生命力。一些在高校從事思想政治工作的教師也嘗試將敘事療法的理念、原理、設置，融入日常的大學生思想政治教育工作，創新性地提出了“德育答辯”，經過六年的實踐發現對改變大學生的不合理認知，重構生命故事，激發生命潛能起到了積極的作用。

二、敘事療法簡介

敘事療法在精神分析的闡釋學(hermeneutic)傳統中找到了通向心理治療的途徑。1986年，薩賓(Sarbin)等共同完成的《敘事心理學：人類行為的故事性》出版，這標志著敘事心理學的誕生。將敘事引入心理咨詢領域就產生了心理咨詢中的敘事療法，又稱敘事心理咨詢。敘事療法不是將敘事當做“發現”秘密的工具，而是認為敘事能夠幫助來訪者構建意義，作為敘事療法的心理咨詢師通過認真傾聽來訪者訴說的故事，運用恰當的方法幫助其找出所遺漏的情節，引導其重新構建積極的故事，從而激發來訪者的內在動力。

敘事療法認為，語言建構了現實，每個人的記憶都是有選擇性的，而個體敘述自身經歷的時候也是如此，事實通過語言敘說出來的時候就帶有個體的情緒和傾向性，因此，語言本身并不是中性的。問題是語言建構的產物，通過改變語言也可以使問題消解，重建積極的生活。

敘事療法的過程和階段比較有影響力的是弗里德曼和康姆斯所提出的四階段說，認為其基本程序可以包括失敗經驗(故事敘說)、外傾歸因、問題外化、自我增能(替代故事)四個階段，囊括了咨詢師幫助來訪者解構不良認知、尋求新的視角、重寫生命故事的全過程。敘事療法中常用的方法包括故事敘說、問題外化、解構、重寫、尋找特殊意義事件、引入局外見證人等。

三、德育答辯及其工作程序

德育答辯是指臨近畢業的本科學生將自己四年大學生活中印象最深的人和事進行梳理，以書面的形式形成個人的德育“論文”，并以班級為單位，通過現場的交流、答辯的方式將所梳理的內容同班級的同學、答辯委員成員進行交流，同時接受提問，回答問題的過程。德育答辯是對學生在校期間思想狀況的全面考核，是對大學德育實施效果的全面檢驗，更是基于敘事療法的工作理念對大學生進行思想教育的有益嘗試。2010年6月最早在河北師范大學教育學院的應屆畢業生中實施后，經過6年的摸索和嘗試，進一步增強了大學生思想政治工作的科學性和有效性。

德育答辯活動的提出和實施主要是基于兩個方面的原因。一方面是開展實際工作的需要：在嚴峻的就業形勢的影響下，加之畢業離校這一特殊的時間節點，畢業生就業、學業、情感等方面問題經過幾年的積累，畢業生的負性情緒增多，在畢業離校前夕達到了極易激化和爆發的狀態，因此，在畢業離校階段，高校畢業生工作以“維穩”為主，缺乏突破與創新，且“維穩”效果也不盡如人意。另一方面，是工作理念創新的需要：畢業教育的開展需要在科學理念和方法的指導下才能真正的行之有效，因此，在積極心理學和后現代心理學的大背景下，以敘事的理念和方法為支撐，提出了本科畢業生的“德育答辯”活動。

“德育答辯”活動在第八學期開展，共分為兩個階段：

(一)德育論文撰寫階段

在這一階段，學院充分地做好宣傳動員工作，使每名畢業生都明確德育答辯的目的和重要性，督促每個畢業生認真回顧自己大學四年的學習生活，記錄下大學四年對自己影響最為深刻的事件和故事，發表自己對大學的生活、學習和思想以及對人生的感悟，對成功的經驗和失敗的教訓進行全面總結，尋找彌補不足，調整發展方向，達到全面提高素質，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀的目的。在總結的基礎上，結合自己的成長經歷，按照統一的寫作格式要求，撰寫3000-5000字的“德育論文”。

(二)現場答辯階段

通過畢業班學生的全體投票，選舉出那些學生認為參與了自己的大學生活、對自己的成長最有幫助的任課教師代表，會同學院領導、有關專家、輔導員和低年級學生代表，共同組成現場答辯小組。畢業生以所撰寫的德育論文為基礎，進行5-7分鐘的現場答辯，將自己大學四年印象最深刻，對自身影響最大的事件和故事現場同答辯小組和班級同學進行分享。答辯小組結合畢業生的現場講述和該生的德育論文文字稿以及平時的接觸了解，同答辯學生進行現場的交流和互動，并評定出相應的德育答辯成績。

四、德育答辯和敘事療法的共同特征

(一)尋找特殊意義事件

敘事是了解內部世界，通向個體自我和人格的入口。[4]個體敘述的是其生活和經歷的真實故事，通過敘事，將個體的內部世界展示于外部世界，同時，故事本身也在塑造和建構著個體的人格。敘事治療不是關注某一個具體的問題故事，而是關注在故事中來訪者表現出來的內在的潛力和向上的動力，尋找特殊意義事件，幫來訪者找到解決自身問題的力量和資源，培養來訪者積極的思維模式和人生態度。與大多數心理治療不同，敘事治療師不追求臨床上的中立。相反，他們積極地站在來訪者一邊，鼓勵他們挖掘自身的資源和長處，實現自我認同，不斷與阻礙其成長的悲觀心態做斗爭。敘事治療師會傾聽尋找閃光事件或獨特后果，并請來訪者闡述他們是如何做到的，這些具有特殊意義的事件，正是來訪者建構新的、更好的故事的“材料”。在德育答辯活動中，大學生講述故事很多就是他們在四年大學生中的成就故事、感動故事，這些故事大多是畢業生的“高峰體驗”和成功經驗，能夠使他們感受到自己生命的價值，感受到自身的力量和長處。因此，在現場講述故事的過程中就對畢業生自身起到了積極的強化作用，幫助畢業生形成積極的自我評價。臨近畢業，面對考研和就業中可能存在的失意，部分畢業生的“故事”中也會有一些類似的情緒，這時，在場的同學和老師就變成了敘事治療中的咨詢師，他們同敘事療法中的咨詢師一樣，同大學生展開交流，幫助大學生找到他們的成就事件和閃光點，也就是找到特殊意義事件，重寫生命故事，幫助他們看到自身的價值和長處，理性分析和面對暫時的失敗，滿懷信心地踏上未來的人生之路。

(二)外化與解構問題

外化和解構是指在敘事治療中，咨詢師和來訪者共同嘗試從來訪者的外在尋找問題的所在，從而重新構建新的、更具建設性的故事。敘事療法的治療師認為，人本身并不是問題，問題的本身才是問題，問題以及以問題為中心的故事會對人們造成影響，并且會以極其消極的方式掌控個體的生活。[5]因此，在治療中，敘事治療師會使用外化對話來幫助來訪者將自身從問題中分離出來，力圖通過外化問題打破無效故事對來訪者的控制。他們會讓來訪者講述自己充滿問題的故事，通過充分地傾聽來傳遞對來訪者正在經歷的事情的理解，通過使用外化語言將來訪者和問題分離開來。當把人同問題本身分開后，來訪者會更清晰地看到自己和問題的關系，發現問題原來并不是那么嚴重，自身有很豐富的解決問題的潛力和資源。解構就是幫助來訪者運用不同的觀點和視角來看待以前他所認為的那些平淡無奇的經驗和事物，形成多元的認知。敘事治療師嘗試將問題解構，幫助來訪者找到自身已經擁有的力量和資源，這樣原來覺得很難解決的“大”的問題就被結構成了一個又一個小的問題，當把這些小問題逐一解決后，會發現大問題已經不復存在。當新的自我敘事開始形成，治療師會將焦點轉向未來，幫助來訪者去構建新的人生故事。在德育答辯中，大學生梳理自己思念大學生活中的感受與得失，現場講述故事的過程本身就是對自身經歷的一次更為客觀和冷靜的外化過程，在現場老師和同學的互動有助于進一步將問題進行外化。而教師對于大學生的指導和點撥能幫助其找到問題的癥結所在，對問題進行合理地解構，對成功和失敗進行正確歸因，找到自身解決問題的資源。同時，畢業作為大學生成長的“里程碑”式事件，在回顧四年大學時光的同時，以一種關注未來的視角和取向，暢想畢業后的個人生活圖景，能幫助畢業生更好地拓寬視野、厘清目標、做好規劃、實現理想。

(三)以故事敘說為基本途徑

人類天生是故事的傾聽者，通過聽各種各樣的故事來獲得關于世界的基本認知。同時，我們也是自己故事的敘說者，在講故事的過程中我們更加清晰了自己生活的意義，建構了現實。人的一生是一連串有意義的故事的組合，人們并不會意識到自己生活中所發生的所有故事，而是根據自己的價值觀有意識或者無意識地選擇故事。在敘事療法中，咨詢師和來訪者圍繞來訪者的生命故事開展工作，通過對故事的分析和重構幫助來訪者重獲生命的意義。咨詢過程本身也是一種敘事，這種敘事是咨詢師和來訪者通過對話合作的過程共同建構出來的。在德育答辯活動中，大學生講述的就是自己的“生命故事”，什么“故事”讓大學生印象深刻？講述什么“故事”？“故事”是如何講述的？對這些問題的回答都會成為通向大學生內心世界的窗口。故事本身就是“隱喻”性的，而且，故事敘說總是與反思聯系在一起的，當人們挖掘并建構生命故事并它們敘說出來時，也就是在反思和體驗個人的生命進程。在重新敘述故事的過程中，畢業生能夠發現看問題的全新角度，對事物產生新的態度，從而發現自我成長和進步的力量。在這個過程中，使個體的體驗進入意識層面進一步被清晰化，以獲得自我認同，并以其為基礎建構生活。大學生在德育答辯的過程中，通過故事的敘說達到對自身進行反思進而建構意義的目的，在故事敘說和重構中獲得向上的力量和對自我更深層次的認同。同時，參加德育答辯本身也成為畢業生新的、有意義的生命故事，許多畢業生在多年后依然能夠生動地回憶起德育答辯時的情景和感受。

(四)營造溫暖支持的氛圍

敘事療法是一種積極治療，它以增強來訪者的個人力量為目標，而不是“聚焦于”弱點和問題，通過治療使來訪者感到生活豐富且有意義，充分發揮他們的潛能。敘事療法所強調的好奇、尊重、珍惜的態度，為來訪者提供了安全、溫暖、支持的咨訪關系和開放、接納的人際環境，這些都提高了來訪者的自我認同感和自我接納水平。[6]在現場的德育答辯活動中，到場傾聽大學生德育“故事”的是他們朝夕相處的同學和經過投票選出的最受學生歡迎和愛戴的老師，他們和畢業生之間是真誠的、尊重的、互動的關系，是其成長的陪伴者、見證者，能夠真誠地傾聽和理解畢業生的“故事”和感受，積極地回應畢業生的思想和情感，對他們進行無條件的積極肯定，專注于對畢業生大學生命故事的了解、欣賞和感動。加之臨近畢業，師生之情、同窗之誼在對大學的離別之情的催化下，產生出了非常溫暖的人際環境和現場氛圍，這種氛圍有利于大學生講述出他們心底最真實的“故事”。

(五)見證人鞏固正向力量

敘事治療師認為個體的自我概念是在社會互動中建立起來的，所以他們非常注重幫來訪者尋找觀眾，以支持他們為自己建構新故事的過程。在敘事治療中，當被試挖掘了很多特殊意義事件，并開始重寫生命故事時，如果有見證人見證這一過程，就會極大地將故事豐厚，并深深扎根于來訪者的生活，成為其努力尋求問題解決的正向力量。所以，來訪者會被鼓勵找一些生活中的“重要他人”來充當支持他們新故事的見證者或“同盟”，以創造和維持來訪者改變過程中的社會互動。敘事治療師是堅定地站在來訪者一邊的，并不追求價值中立，治療師致力于建立協作型的治療關系，會“卷入”到和來訪者的互動之中，幫助來訪者創造出新的生命故事。在教練技術中，教練本身就是來訪者改變自身行為的指導者、監督者、見證人。敘事療法還鼓勵通過公共儀式來強化新的、更好的故事，使來訪者的認知建構成為社會支持行為，對信件、宣言、筆記、證明等文本的重視和運用也是敘事療法的重要特色。德育答辯為畢業生的認知重構提供了非常好的“公共儀式”。在德育答辯中，現場的老師和同學都成為大學生生命故事的見證人，作為大學生大學求學期間的“重要他人”和社會互動的主要對象，他們的存在使得學生正向的力量和動機更為強大，也更有堅持性。有一名外省的同學學習基礎較差，大學四年學習成績一直在班里倒數。他在德育答辯中提到，大學期間他最引以為豪的事情一個是看書，圖書館里的專業書籍他幾乎全部借閱過；另外一個是跑步，每天到操場上跑十圈，大學四年風雨無阻。在場的老師和同學們都對他表示了充分的肯定，鼓勵他繼續堅持讀書和鍛煉，相信他能把這兩件事情做得這么好，堅持這么長時間，靠著這樣的韌勁，那么就沒有什么東西能夠阻擋他的發展。現場德育答辯之前，畢業生結合自己四年大學生活的收獲和體會以及對未來的期望撰寫的“德育論文”也為畢業生提供了“文本”的“工具”和“證據”，有效地強化甚至拓展了畢業生積極的生命故事。

在德育答辯活動的德育論文撰寫階段，大學生通過對大學四年對自身最具“特殊意義事件”的挖掘和對該事件進一步的外化與解構的過程，關注自身的內部世界，關注自己的力量和資源，將自身與問題剝離開，從而形成積極的思維模式和較高的自我認同。在現場德育答辯階段，大學生則對自己的生命故事進行敘說，在良好的團體氛圍中，在見證人的見證與鼓勵下，對故事進行分析。

五、德育答辯的教育效果

(一)自我教育，變畢業生為教育資源

畢業生德育答辯活動的開展，使畢業生這一學校重點關注的群體變成了重要的教育資源。通過撰寫德育論文和現場答辯，使畢業生群體實現了自我教育，在班級中順利形成了愛母校、愛老師、愛同學的良好氛圍，有效化解了畢業離校前的消極情緒；通過與老師的交流，不僅從教師身上收獲了更多養分，也為教師開拓了新思路和視野；通過與低年級同學的交流，實現了“朋輩教育”，成為了學校教育和教師教育的重要補充；使學校能夠更好地掌握學生的思想動態，了解學生成長過程中面臨的共性問題和規律性問題，使各項工作更具有針對性、科學性和實效性；使得學校更全面了解學生對教學、科研、管理等方面真實意見和建議，便于改進工作。

(二)朋輩教育，使良好的校風學風得以傳承

在德育答辯的現場答辯環節，組織部分低年級的同學全程參與。畢業班師兄師姐四年大學生活的回顧與總結，成為了他們大學生活最為生動的教材。此外，學院還把集結成冊的《德育論文集》發給低年級的同學，使他們更全面地了解畢業生眼中的大學生活。許多由老師說出來感覺像是說教的東西，從這群剛剛經歷過的師兄師姐口里說出來就變得更加有說服力。同時，那些優秀畢業生身上體現出來的樂觀向上的生活態度、踏實認真的學習風氣、緊密團結的班級氛圍、永不服輸的拼搏精神都深深地感染了他們，使他們對學校有了更強烈的歸屬感，使優良的校風得以更好地傳承。

(三)過程教育，變“被動接受”為“主動教育”

在一些畢業教育中，學生往往被動地參加，其主動性得不到重視和發揮。德育答辯活動則充分尊重和發揮了學生的主動性。在德育論文的撰寫中，不限內容，不限體裁，重在親身經歷和真情實感，重在記錄、總結和梳理；現場答辯的評委是由學生自己投票產生的，學生在現場同老師的交流內容不限于德育論文的內容，氣氛更輕松。其間，老師有提問，更有對即將邁出校門的學生的諄諄叮嚀和深深祝福；學生有回答，也更有對母校、對恩師、對同學的滿滿感恩和依依不舍；現場的答辯，是評定，更是一次學生深刻自省和師生真摯交流。學生越來越感覺到自己才是自己大學生活的主宰，德育答辯僅僅是一個平臺、一個契機，自己才是這個舞臺上的主角。

(四)教育主體，變“受教育者”為“故事敘說者”

通過德育答辯活動，畢業班學生從單純的被教育的對象，變成了師弟師妹的活教材，用自己的總結和敘說自己的親身經歷，用自己對于大學生活的感悟與反思，一方面重構了自己的生命故事，找到了積極向上的力量和資源，另一方面也幫助和教育了低年級的同學，成為十分重要的教育力量。參加了首次德育答辯活動的2010屆的畢業生在畢業多年后還時時提到德育答辯，他們覺得這場特殊的答辯，已經變成大學記憶里最美麗的瞬間，定格在他們的記憶中。一想起母校，一想起老師內心就充滿了溫暖與感動。

(五)教師角色，變“教書匠”為“見證人”

通過德育答辯活動，使專業課教師參與到學生德育的工作中來。在現場交流和指導學生的德育論文過程中，教師們更深刻意識到自身的一言一行、一舉一動都在對學生起著潛移默化的影響作用；更深刻意識到教育不僅僅是課堂上傳遞知識、教書育人，更是對學生健全人格的培養，良好生活態度的塑造，正確的思想觀念的影響；深刻意識到自己的角色不僅僅是“教書匠”，更是對學生成長成才有重要作用的“德育者”，時刻提醒自己用學識、品格來感染學生、影響學生，同時師生互動的過程為學生重構生命故事創設了溫暖向上的氛圍，教師作為學生的重要他人，也成為其重要的見證人，進一步鞏固了畢業生向上的動機和行為，使教師本人也成為了重要的德育資源。

總之，“德育答辯”作為敘事療法在大學生思想政治教育工作中應用的成功范例，已經成為了高校思想政治工作的主要載體和有效途徑，成為了廣大教師在提升學生德育教育質量中作用發揮的橋梁，促進了 “全員育人”良好格局的形成，也進一步增強了畢業生思想政治工作的主動性和實效性。