中國(guó)話語(yǔ)的高校“三全育人”：理論認(rèn)識(shí)與實(shí)踐思考

荀振芳

（華北電力大學(xué) 高等教育研究所，北京 102206）

黨的十八大、十九大以來(lái)，以習(xí)近平總書記為核心的黨中央緊密圍繞高等教育“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”的教育的根本問(wèn)題，提出了一系列新理念新思想新論斷，特別是以立德樹人為核心、把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程、推進(jìn)全員、全過(guò)程、全方位育人的“三全”育人綜合改革方略成為新時(shí)代中國(guó)高等教育的主體話語(yǔ)。作為中國(guó)特色社會(huì)主義高等教育思想體系的一個(gè)重要內(nèi)容，“三全育人”的提出，既具有現(xiàn)實(shí)意義與時(shí)代特征，也是我國(guó)教育思想不斷演變深化的體現(xiàn)和理論成果，更是推進(jìn)高等教育綜合改革的實(shí)踐方略。但是，在高等教育實(shí)踐進(jìn)程中，“三全育人”往往被作為一項(xiàng)單純的德育工程自上而下推動(dòng)，理論界鮮有人把它作為一種教育思想放置于高等教育“育人”的大視野中關(guān)注和研究，也導(dǎo)致其作為政策話語(yǔ)推進(jìn)中暴露出教育實(shí)踐的種種問(wèn)題被忽視。為此，作為中國(guó)高等教育的一個(gè)現(xiàn)實(shí)話題，從教育學(xué)的視角對(duì)“三全育人”進(jìn)行理論與實(shí)踐的深入研究是十分必要的，有利于從“大教育觀”的視野為“三全育人”的教育實(shí)踐探索創(chuàng)新路徑。

一、“三全育人”作為中國(guó)話語(yǔ)：背景意義與時(shí)代特征

“三全育人”的提法首次見諸于教育系統(tǒng)源自于1950年全國(guó)教育工會(huì)第一次全國(guó)代表大會(huì)提出的”教書育人、管理育人、服務(wù)育人”倡儀口號(hào)。之后，伴隨著全國(guó)高校教育工會(huì)系統(tǒng)師德師風(fēng)、精神文明建設(shè)的不斷加強(qiáng)和推進(jìn)，“三全育人”教育實(shí)踐的影響廣度逐漸加大，顯示了我國(guó)高等教育呼吁全員全方位育人的教育思想具有由來(lái)已久的歷史淵源。改革開放以后，國(guó)家進(jìn)一步加強(qiáng)“科教興國(guó)”的戰(zhàn)略國(guó)策，圍繞高校培養(yǎng)現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)建設(shè)者和接班人的中心任務(wù)，高等教育德育工程進(jìn)一步加強(qiáng)。2005年1月，時(shí)任黨中央總書記的胡錦濤同志在全國(guó)加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育工作會(huì)議上，明確指出“加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育是一項(xiàng)涉及方方面面的系統(tǒng)工程”，“各高校要努力形成黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)黨政群團(tuán)齊抓共管，全體教職員工全員育人、全方位育人、全過(guò)程育人的工作機(jī)制”，這是黨中央首次在全國(guó)大學(xué)生思政會(huì)議上提出“全員育人、全方位育人、全過(guò)程育人”的“三全育人”思想。黨的十八大以后，中國(guó)特色社會(huì)主義教育思想的內(nèi)涵更加豐富，以習(xí)近平總書記為核心的黨中央旗幟鮮明地提出了“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”。2016年12月，全國(guó)大學(xué)生思想政治工作會(huì)議召開并發(fā)布著名的“31號(hào)文件”，提出要在高等學(xué)校“堅(jiān)持全員全過(guò)程全方位育人，把思想價(jià)值引領(lǐng)貫穿教育教學(xué)全過(guò)程和各環(huán)節(jié)，形成教書育人、科研育人、實(shí)踐育人、管理育人、服務(wù)育人、文化育人、組織育人長(zhǎng)效機(jī)制”。2018年4月，為貫徹落實(shí)31號(hào)文件精神，教育部黨組印發(fā)《高校思想政治工作質(zhì)量提升實(shí)施綱要》的通知，提出了充分發(fā)揮課程、科研、實(shí)踐、文化、網(wǎng)絡(luò)、心理、管理、服務(wù)、資助、組織等方面工作的育人功能，切實(shí)構(gòu)建“十大”育人體系，形成全員全過(guò)程全方位育人格局。同年5月，教育部辦公廳進(jìn)一步發(fā)布《關(guān)于開展“三全育人”綜合改革試點(diǎn)工作的通知》，開始把“三全育人”的政策方略進(jìn)一步轉(zhuǎn)化成為項(xiàng)目制在全國(guó)高校以及院系開展“三全育人”綜合試點(diǎn)推進(jìn)工作。至此，“三全育人”引導(dǎo)的教育實(shí)踐綜合改革在全國(guó)高等學(xué)校推進(jìn)開來(lái)。

作為典型的中國(guó)話語(yǔ)，“三全育人”提出的背景意義與時(shí)代價(jià)值充滿著“中國(guó)化”的特征。從加強(qiáng)高等教育精神文明建設(shè)的一種倡儀性口號(hào)到推進(jìn)高等教育綜合改革的政策方略，“三全育人”提出與演進(jìn)的思想根源與現(xiàn)實(shí)意義主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

（一） 構(gòu)筑高校德育共同體的需要

不同于西方大學(xué)教育傳統(tǒng)以知識(shí)體系構(gòu)筑學(xué)術(shù)共同體為要的發(fā)展邏輯，中國(guó)教育從思想根源和文化傳統(tǒng)上就具有以德育使命為先的歷史根基。中國(guó)古代社會(huì)歷來(lái)奉行“修身齊家治國(guó)平天下”的儒家文化宗旨，追求以教化為主的求“善”哲學(xué)而非單一的求“真”文化。新民主主義革命取得勝利后，毛澤東主席指出，“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺悟的、有文化的勞動(dòng)者”。建國(guó)70年以來(lái)，中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的教育事業(yè)歷經(jīng)了不斷深化發(fā)展的歷程，教育方針的表述也隨著歷史發(fā)展階段的不同在演變中逐步豐富和深化，但是，培養(yǎng)“德智體美勞”全面發(fā)展、以德為先的性質(zhì)始終沒有變化。中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，高等教育要培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，價(jià)值引領(lǐng)成為與知識(shí)探究、能力建設(shè)、人格養(yǎng)成并行的“四位一體”的首要育人理念，大學(xué)生思想政治工作成為高等教育使命的重要內(nèi)容。正是在這個(gè)背景下，2016年全國(guó)大學(xué)生思想政治工作會(huì)議再次提出且進(jìn)一步深化“三全育人”的思想內(nèi)涵，突出了構(gòu)筑德育共同體在現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展中的功能和使命。

（二） 強(qiáng)化大學(xué)“育人”根本任務(wù)的旨?xì)w

有學(xué)者把我國(guó)高等教育建國(guó)70年的發(fā)展總結(jié)為“跟跑”及“并跑”的三個(gè)階段，其中，改革開放后40年是中國(guó)高等教育在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制確立之下大學(xué)群體向歐美大學(xué)模式集體“跟跑”表現(xiàn)較為突出的階段。[1]筆者認(rèn)為，這個(gè)階段的最突出特征應(yīng)歸結(jié)為兩個(gè)方面，一是大學(xué)重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)意識(shí)的覺醒與行動(dòng)，二是大學(xué)科學(xué)研究職能的大力弘揚(yáng)。在這個(gè)背景之下，一方面，高等教育取得了有目共睹的巨大發(fā)展成就，另一方面，長(zhǎng)期以來(lái)高等學(xué)校“育人”功能的弱化以及大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的矛盾凸顯也是這個(gè)階段較為顯著的一個(gè)特征，引起了整個(gè)高教界的反思與省問(wèn)。在國(guó)家高等教育政策層面，從“211”“985”重點(diǎn)工程建設(shè)到“雙一流”建設(shè)的發(fā)展也體現(xiàn)了這個(gè)自省與發(fā)展的軌跡。“雙一流”建設(shè)把師資隊(duì)伍、人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、文化傳承、成果轉(zhuǎn)化作為五大建設(shè)任務(wù)，其中，強(qiáng)化大學(xué)人才培養(yǎng)首要職能的旨?xì)w、推進(jìn)一流本科教育的建設(shè)是一個(gè)重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。“三全育人”從教育主體、教育過(guò)程、教育機(jī)制的全方位強(qiáng)調(diào)對(duì)“育人”中心任務(wù)的指向和復(fù)歸，正是在這個(gè)時(shí)代背景下提出的對(duì)高等教育綜合改革具有極大針對(duì)性和彰顯現(xiàn)實(shí)意義的重要方略。

（三） “立德樹人”根本標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)代意義

建國(guó)70年的發(fā)展，中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，對(duì)中國(guó)經(jīng)驗(yàn)、中國(guó)實(shí)踐、中國(guó)特色的梳理、總結(jié)和反思必然會(huì)催生中國(guó)理論、中國(guó)方案和中國(guó)標(biāo)準(zhǔn)的探索和產(chǎn)生。習(xí)近平總書記提出的“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”的問(wèn)題應(yīng)該是中國(guó)高等教育理論建立與思考的邏輯起點(diǎn)。“中國(guó)高等教育從現(xiàn)代大學(xué)發(fā)紉之初的“國(guó)興科教”到大學(xué)百年發(fā)展之后的“科教興國(guó)”都彰顯了一種基本的事實(shí)即中國(guó)高等教育始終與國(guó)體政治和社會(huì)經(jīng)濟(jì)同呼吸共命運(yùn)，在適應(yīng)社會(huì)發(fā)展中獲取生存根基”，[2]我國(guó)高等教育也因此定位于社會(huì)主義教育事業(yè)的一部分。“中國(guó)特色社會(huì)主義強(qiáng)調(diào)的是中國(guó)社會(huì)發(fā)展歷史邏輯與社會(huì)主義理論邏輯的辯證統(tǒng)一，具有鮮明的中國(guó)特色，符合我國(guó)獨(dú)特的歷史、文化和土壤，培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀為德育教育的核心內(nèi)容”，[3]這個(gè)內(nèi)容決定了中國(guó)高校“立德樹人”任務(wù)的價(jià)值目標(biāo)和根本標(biāo)準(zhǔn)。特別在現(xiàn)代社會(huì)，“將德性培養(yǎng)和人格鍛煉確立為為人才培養(yǎng)的的核心任務(wù)和根本標(biāo)準(zhǔn)，以‘立德’的優(yōu)先性確保‘樹人’的正當(dāng)性，突出‘立德’對(duì)樹人的價(jià)值限定、過(guò)程管理和方向引領(lǐng)作用，有效地契合了時(shí)代發(fā)展對(duì)健全人格和全面素質(zhì)的要求”。[4]這是中國(guó)高等教育承擔(dān)培養(yǎng)中華民族偉大復(fù)興時(shí)代新人使命的需要，也是中國(guó)社會(huì)發(fā)展邏輯特殊性與世界高等教育普遍性相結(jié)合的理論思想成果，與聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的世界性高等教育的三大危機(jī)“道德危機(jī)、質(zhì)量危機(jī)、財(cái)政危機(jī)”在一定程度上達(dá)成了契合。“三全育人”就是這個(gè)理論思想基礎(chǔ)上提出的推進(jìn)新時(shí)代高等教育綜合改革的思想方略，其根本意義在于促進(jìn)高等學(xué)校“立德”與“樹人”的高度統(tǒng)一，不僅符合中國(guó)特色社會(huì)主義教育的要求，也為世界高等教育危的解決方案提出一種指向。

二、“三全育人”的理論意旨：內(nèi)涵、意蘊(yùn)與旨?xì)w

作為中國(guó)特色社會(huì)主義教育思想語(yǔ)境中的教育方略，“三全育人”的根本目標(biāo)體現(xiàn)了新時(shí)代高等教育育人格局、育人體系、育人路徑的“大教育觀”。從教育學(xué)的視角審視，這種“大教育觀”體現(xiàn)為以立德樹人的辦學(xué)方向、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、核心任務(wù)為引領(lǐng)促成全社會(huì)共同關(guān)注教育的育人共同體，在高校整合教育資源、形成系統(tǒng)合力、強(qiáng)化價(jià)值引領(lǐng)與知識(shí)創(chuàng)新，挖掘教育教學(xué)各環(huán)節(jié)、全方位、全要素的教育因子，推進(jìn)育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。作為一種教育思想，“三全育人”是從教育的供給側(cè)出發(fā)，高校育人從價(jià)值理念到方法論思想的創(chuàng)新與發(fā)展，具有豐富深刻的理論內(nèi)涵。

（一） “三全育人”展示了教育資源協(xié)同發(fā)力的“育人共同體”教育形態(tài)

“三全育人”在形式上體現(xiàn)為現(xiàn)代大學(xué)教育活動(dòng)的一種教育形態(tài)，即打造高校全方位的“育人共同體”，使高等學(xué)校在教育資源上形成多種育人要素的目標(biāo)性協(xié)同。“共同體”的提法是新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義理論的一個(gè)重要內(nèi)容，包括人與自然的生命共同體、人與人的命運(yùn)共同體。[5]筆者認(rèn)為，“共同體”的思想包含兩層意義：一是人與環(huán)境、人與人要建構(gòu)共同的目標(biāo)，具有共同面向；二是人與環(huán)境、人與人要共同建設(shè)與進(jìn)步，和諧共生。這個(gè)思想引伸到教育領(lǐng)域即打造“育人共同體”的教育生態(tài)且共生共榮，這正是全員、全過(guò)程、全方位“三全育人”的意義。這個(gè)“育人共同體”對(duì)于高校來(lái)說(shuō)至少有兩個(gè)基本要求：

首先是加強(qiáng)大學(xué)教育主體自身的道德建設(shè)。育人主體的道德建設(shè)是育人活動(dòng)的前提性基礎(chǔ)，是大學(xué)德行的一種表現(xiàn)。“大學(xué)德行不是抽象的理念，而是可以被觀察、被感知的行為，……表現(xiàn)在大學(xué)教學(xué)、研究、管理等工作的全過(guò)程，通過(guò)教師、研究者、管理者的實(shí)際行為呈現(xiàn)。”[6]諸如教師教育教學(xué)行為體現(xiàn)出的關(guān)愛學(xué)生、敬畏知識(shí)、誨人不倦、甘為人梯，諸如科學(xué)研究體現(xiàn)出的實(shí)事求是、獨(dú)立思考、堅(jiān)持真理、質(zhì)疑求知，諸如管理服務(wù)行為中體現(xiàn)出的認(rèn)真負(fù)責(zé)、勇于擔(dān)當(dāng)、敬業(yè)樂群、默默奉獻(xiàn)等，這是大學(xué)構(gòu)筑全員“育人共同體”的基礎(chǔ)內(nèi)容。共同體成員不僅通過(guò)行為世范、言傳身教，使知識(shí)創(chuàng)新與道德精神潤(rùn)物無(wú)聲、薪火相傳，而且通過(guò)共同體多元主體的交流、合作、互動(dòng)、對(duì)話，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)進(jìn)步。

其次是要構(gòu)筑一種良性的育人環(huán)境。育人環(huán)境是通過(guò)人與物（自然）以及人與人組成的教育中介，構(gòu)成大學(xué)教育文化的一種獨(dú)特“場(chǎng)域”。其中，除了自然和人文的“物化”環(huán)境呈現(xiàn)出天地大美、人文化成的育人效用之外，大學(xué)更要突出專門教育組織的功能作用，集聚大學(xué)教育活動(dòng)的各種資源，充分挖掘和展現(xiàn)高校課程、科研、實(shí)踐、文化等不同教育活動(dòng)的精神元素和育人價(jià)值，形成“人化”與“物化”兼容的育人環(huán)境和育人格局，滋生一種大學(xué)場(chǎng)域獨(dú)特的精神文化，使學(xué)生在環(huán)境育人與文化陶冶中獲取品格、知識(shí)、體能、心理的全面成長(zhǎng)、和詣發(fā)展。

（二） “三全育人”的本質(zhì)揭示了高校辦學(xué)活動(dòng)內(nèi)蘊(yùn)的“教育性”旨?xì)w

著名教育哲學(xué)家涂又光先生曾提出關(guān)于“教育自身”的概念，他說(shuō)，“辦學(xué)活動(dòng)不同于‘教育自身’。學(xué)校辦得好才能促進(jìn)教育、實(shí)現(xiàn)教育，辦得不好會(huì)阻礙教育乃至摧毀教育”，這就提出了教育活動(dòng)的“教育性”價(jià)值問(wèn)題。[7]教育性價(jià)值要以教育活動(dòng)對(duì)教育需要的滿足程度來(lái)衡量，具體地說(shuō)，就是衡量高等學(xué)校的辦學(xué)活動(dòng)包括教學(xué)科研活動(dòng)、管理服務(wù)活動(dòng)以及各種教育資源、環(huán)境因素等對(duì)于高等教育主體的價(jià)值作用，這是對(duì)高等教育本體性價(jià)值需求的一種元評(píng)價(jià)，也是對(duì)“三全育人”最本質(zhì)價(jià)值理念的釋解，即突出強(qiáng)調(diào)高等教育辦學(xué)活動(dòng)“全方位”的育人價(jià)值。

首先，“三全育人”強(qiáng)調(diào)大學(xué)教育活動(dòng)要全面滲透“教育性”的育人價(jià)值。這可引伸理解到大學(xué)教育的所有內(nèi)容。所謂“師者”不能視為一種“匠人”，所謂大學(xué)的課程、科研、管理、服務(wù)、資助等不能視為一種“專業(yè)”活動(dòng)或“技術(shù)”工作，而要從人的生命活動(dòng)的成長(zhǎng)出發(fā)，注重從學(xué)生的認(rèn)知、思維、心理、意識(shí)、態(tài)度、行動(dòng)等多維度入手，給予學(xué)生引導(dǎo)、啟示、點(diǎn)燃、推動(dòng)、幫助，使其在認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度、價(jià)值體系獲取收獲，形成完備的人格。這是從教育供給側(cè)視角出發(fā)的一種全方位育人思想理念的轉(zhuǎn)折與滲透。例如，在論及科研活動(dòng)或社會(huì)服務(wù)的育人價(jià)值時(shí)，“如果教師在科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)過(guò)程中對(duì)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、科學(xué)態(tài)度、合理程序及道德規(guī)范沒有給予實(shí)質(zhì)性的悉心指導(dǎo)，那么，在主持或負(fù)責(zé)這些科學(xué)研究或社會(huì)服務(wù)的教師的眼中，學(xué)生也就并未成為指導(dǎo)的對(duì)象、培育的對(duì)象、教育的對(duì)象，而只是幫助教師個(gè)人完成科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)任務(wù)的助手或工具。”[8]教育家杜威認(rèn)為，教育的意義在于“改變?nèi)诵砸孕纬赡切┊愑跇阗|(zhì)的人性的思維、情感、欲望、信仰的新方式”，[9]而所謂改變就是發(fā)掘人生的卓越品質(zhì)使人性走向完整和完滿，這就是教育的內(nèi)在規(guī)定性，只有在這個(gè)意義上，教育才是“教育自身”的目的，也是“三全育人”的意旨所在。

其次，“三全育人”突出彰顯教育活動(dòng)價(jià)值引領(lǐng)與知識(shí)教育的內(nèi)在統(tǒng)一性。大學(xué)是追求理性的機(jī)構(gòu)，知識(shí)屬性是其貫穿始終的核心紐帶，但同時(shí)，大學(xué)也是崇尚德行的機(jī)構(gòu)，中國(guó)大學(xué)作為中國(guó)特色社會(huì)主義大學(xué)，尤其強(qiáng)調(diào)其在構(gòu)筑“德育共同體”方面的意義，這與其履行知識(shí)傳承與創(chuàng)新的自然屬性具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。“三全育人”通常被理解為大學(xué)德育工程的話語(yǔ)，但必須指出的是，“三全育人”的根本目標(biāo)在于“育人”，思政教育工作內(nèi)蘊(yùn)于“育人”活動(dòng)中，并不是獨(dú)立于大學(xué)教育知識(shí)教育之外的“另一種教育”。“德育問(wèn)題是不能同整個(gè)教育分離開來(lái)的，而是同其他教育問(wèn)題必然地、廣泛深遠(yuǎn)地聯(lián)系在一起的，”[10]任何把價(jià)值引領(lǐng)與知識(shí)教育割裂的思想和行為必然會(huì)引發(fā)一系列教育的矛盾與問(wèn)題，兩者的關(guān)系不僅是一個(gè)重要的教育理論問(wèn)題，也是目前高校“三全育人”在實(shí)踐操作層面的實(shí)效性方面面臨的一個(gè)現(xiàn)實(shí)難題。

（三） “三全育人”的最終目標(biāo)體現(xiàn)為“育人”目標(biāo)導(dǎo)引下學(xué)生的全面發(fā)展

“三全育人”的最終目標(biāo)在于以一種大教育觀構(gòu)筑立德樹人的育人格局，促成學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來(lái)，使他成為一個(gè)完善的人，這就是對(duì)教育目的的一個(gè)廣義的界說(shuō)”。[11]這其中包含的基本含義：一是所有的教育主體、教育活動(dòng)、教育過(guò)程發(fā)生的意義都是從“圍繞學(xué)生、關(guān)照學(xué)生、服務(wù)學(xué)生”出發(fā)，體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的價(jià)值理念推進(jìn)教育教學(xué)改革，這是“三全育人”在高校推進(jìn)綜合改革的使命和意義。二是教育活動(dòng)最終的旨?xì)w是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，最終內(nèi)化為學(xué)生的品格和素養(yǎng)：只有內(nèi)化為學(xué)生品格的價(jià)值觀教育才是有效的思政教育，也只有形成學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)才是深度的學(xué)習(xí)，這是判斷育人效果是否真正進(jìn)步與提升的最終檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。近年來(lái)，關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)框架的研制是國(guó)際教育學(xué)界一個(gè)持續(xù)關(guān)注的問(wèn)題。今年，我國(guó)北京師范大學(xué)學(xué)生核心素養(yǎng)研究團(tuán)隊(duì)在21世紀(jì)學(xué)習(xí)聯(lián)盟（the Partnership for 21st Century Learning）“21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架”—合作、溝通、審辨思維和創(chuàng)新（4C素養(yǎng)模型）的基礎(chǔ)上進(jìn)一步創(chuàng)新，研制推出了包含涵蓋文化理解與傳承素養(yǎng)的“ 5C素養(yǎng)”，這使得大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展有了更加科學(xué)的發(fā)展目標(biāo)，應(yīng)該成為“三全育人”教育目標(biāo)的重要參考依據(jù)。

三、“三全育人”的現(xiàn)實(shí)省問(wèn)：政策話語(yǔ)與問(wèn)題思考

政策驅(qū)動(dòng)往往是我國(guó)高等教育改革實(shí)踐自上而下推動(dòng)的通用模式，這是我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)在國(guó)家主義管理制度下教育活動(dòng)的一種體制特色，體現(xiàn)了中國(guó)特色社會(huì)主義的制度優(yōu)勢(shì)，可以廣泛、有效、整齊劃一地使思想或決策從規(guī)劃方略推進(jìn)到實(shí)踐行動(dòng)。但是，無(wú)可否認(rèn)，政策驅(qū)動(dòng)的教育實(shí)踐也會(huì)產(chǎn)生一些問(wèn)題。深入探究我國(guó)高校的教育研究與實(shí)踐，基本呈現(xiàn)這樣一種模式：高等教育行政管理部門往往把政策的制訂、驅(qū)動(dòng)和監(jiān)督作為主要研究?jī)?nèi)容和工作目標(biāo)，高校則往往在相應(yīng)工作體系的領(lǐng)域內(nèi)對(duì)接、執(zhí)行與推進(jìn)，而學(xué)者往往在研究領(lǐng)域中自說(shuō)自話，通常缺失上下一體的思想研究、理性認(rèn)知、政策解讀與協(xié)商對(duì)話。在很多情況下，“‘部門主義’的政策思維和資源配置思維仍然對(duì)政策創(chuàng)新目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)形成較大阻礙。”[12]觀照高校的現(xiàn)實(shí)狀況，“三全育人”作為一種政策方略在推進(jìn)過(guò)程中的確存在著一些難題，這些難題同時(shí)也暴露出我國(guó)教育改革中一些深層次的問(wèn)題與障礙，涉及教育理念、教育思想與教育體制等一系列的綜合改革，如果不對(duì)其進(jìn)行綜合的學(xué)理研究與理性反思，必然會(huì)使教育實(shí)踐行動(dòng)在很大程度上大打折扣，不能有效達(dá)成改革目標(biāo)。

（一） 立德樹人價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下高校“育人共同體”構(gòu)成與機(jī)制問(wèn)題

我國(guó)高校的組織機(jī)制主要包括黨政工團(tuán)與行政教研兩大系列為主體的教育隊(duì)伍，這是中國(guó)特色高等教育在堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)下圍繞立德樹人價(jià)值目標(biāo)的重要體制保障，體現(xiàn)了中國(guó)高校德育共同體與知識(shí)共同體并存的機(jī)制特色。但是，在現(xiàn)有機(jī)制下，兩個(gè)共同體如何融為良性運(yùn)轉(zhuǎn)的一體化“育人共同體”，這是三全育人是否能有效達(dá)成目標(biāo)的重要問(wèn)題。

從我國(guó)高校的現(xiàn)實(shí)狀況來(lái)看，往往表現(xiàn)為高校兩條線運(yùn)行的模式：“雙一流”的建設(shè)任務(wù)歸口行政、教、研及學(xué)院院長(zhǎng)、教師隊(duì)伍系列承擔(dān)，“三全育人”的責(zé)任在黨、組、宣及學(xué)院書記、輔導(dǎo)員和專職思政教師隊(duì)伍中層層落實(shí)，這種現(xiàn)象應(yīng)該是高校較為普遍的狀況。例如，從學(xué)生培養(yǎng)的組織機(jī)制來(lái)說(shuō)，歐美大學(xué)一般是在一個(gè)“大教務(wù)”系統(tǒng)下處理學(xué)術(shù)工作與學(xué)生事務(wù)，而我國(guó)高校則是分設(shè)教務(wù)系統(tǒng)與學(xué)工系統(tǒng)，由兩條線施行知識(shí)教育和思想管理。“思政教師負(fù)責(zé)德育，智育的事情歸屬教學(xué)組織管轄。育人理念上的隱性鴻溝，實(shí)際上阻隔了育人能量在各主體間的有效傳導(dǎo)。……隊(duì)伍的專業(yè)配備也在客觀上導(dǎo)致了其職能的細(xì)化、窄化與分化，使智育與德育在實(shí)際操作層面逐漸演變?yōu)閮芍Р煌?duì)伍的專屬職能。”[10]不僅如此，很多高校貫徹落實(shí)上級(jí)政策的基本做法是：依據(jù)上級(jí)文件的精神層層分解任務(wù)、制訂組織工作流程，把“十大育人”任務(wù)不斷在部門中進(jìn)行責(zé)任分化，使任務(wù)層層肢解、越分越細(xì)。這種組織模式與工作機(jī)制的結(jié)果是：“育人”任務(wù)的性質(zhì)被人為地、機(jī)械地割裂，導(dǎo)致教育行為的形式主義、機(jī)械主義，難以有效達(dá)成良好的育人成果。

“育人共同體”的構(gòu)建從現(xiàn)象上看是組織問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上是體制、制度、思想、方法問(wèn)題在高校辦學(xué)中的折射和體現(xiàn)，關(guān)系著高校的辦學(xué)方向與治校水平問(wèn)題、黨、政關(guān)系的制度體系問(wèn)題以及思政教育專職隊(duì)伍與教育實(shí)踐群體隊(duì)伍的關(guān)系等。作為“共同體”的基本要素，高校的整體育人隊(duì)伍要在基于共同“育人”目標(biāo)之下，在組織、內(nèi)容、形式、任務(wù)等方面構(gòu)成既相互協(xié)同、又自成體系的育人體系，其中，部門的“區(qū)隔”不應(yīng)成為組織的障礙，在技術(shù)層面要“探索通過(guò)部門聯(lián)動(dòng)打破現(xiàn)有政策執(zhí)行中的‘部門分割’‘部門排斥’狀況，通過(guò)跨部門協(xié)調(diào)促進(jìn)改革目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的共同要求”。[12]隨著高校思政工作的不斷深化，一個(gè)較為理想的模式應(yīng)該體現(xiàn)為：專職思政隊(duì)伍如思政教師要著重從專業(yè)化、系統(tǒng)化的角度在傳承馬克思主義哲學(xué)、中國(guó)特色社會(huì)主義理論方面下功夫，通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的世界觀、價(jià)值觀及辯證法方法論，來(lái)幫助他們建立“穩(wěn)固價(jià)值排序的能力”；而課程、教學(xué)、科研、管理、服務(wù)、組織、心理、資助以及各種群團(tuán)實(shí)踐等則從不同領(lǐng)域的角度各自發(fā)揮育人的功能，共同構(gòu)筑“高峰挺立”與“叢林勃發(fā)”和詣群生的育人環(huán)境，使“立德”與“樹人”一脈相承，合而為一。

（二） “三全育人”綜合改革中知識(shí)體系與價(jià)值體系的內(nèi)在融和問(wèn)題

教育部《關(guān)于開展“三全育人”綜合改革試點(diǎn)工作的通知》文件中提出了“三個(gè)推動(dòng)”，“推動(dòng)全體教職員工把工作的重音和目標(biāo)落在育人成效上，推動(dòng)將高校思想政治工作融入人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)教育與價(jià)值塑造、能力培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建一體化育人體系”，應(yīng)該說(shuō)，這是“三全育人”理念推動(dòng)教育改革創(chuàng)新的關(guān)鍵點(diǎn)，也是“雙一流”建設(shè)的重要內(nèi)容所在。我們的教育通常是忽略了知識(shí)學(xué)習(xí)與價(jià)值態(tài)度形成機(jī)制的內(nèi)在基礎(chǔ)，導(dǎo)致教育實(shí)踐出現(xiàn)很多問(wèn)題，譬如：大學(xué)生思政簡(jiǎn)單等同于政治傾向與意識(shí)形態(tài)，而忽略學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與情感態(tài)度體系；課程思政生硬地“注入”思政元素，而不能與教學(xué)內(nèi)容融為一體；德育教學(xué)仍以知識(shí)灌輸為主而忽略學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律；學(xué)生工作只加入心理咨詢內(nèi)容而無(wú)視心理科學(xué)在學(xué)生人格成長(zhǎng)機(jī)制的運(yùn)用，等等。這些現(xiàn)象的根源在于缺乏從教育科學(xué)的規(guī)律去認(rèn)識(shí)問(wèn)題與推行實(shí)踐。

如何認(rèn)識(shí)學(xué)生思政工作，如何理解知識(shí)教育、科學(xué)研究、實(shí)踐活動(dòng)的思政元素，如何根據(jù)學(xué)生的身心特征去進(jìn)行教育活動(dòng)，這是育人共同體真正用馬克思主義世界觀和方法論指導(dǎo)教育學(xué)習(xí)實(shí)踐的重要內(nèi)容。從國(guó)外經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，美國(guó)大學(xué)是以知識(shí)教育的學(xué)術(shù)體系為基本邏輯的，但并非不關(guān)注學(xué)生的道德教育。愛荷華大學(xué)的學(xué)生事務(wù)研究者聲稱，他們注重從培養(yǎng)公民意識(shí)、倫理素質(zhì)、積極學(xué)習(xí)、社會(huì)服務(wù)等方面關(guān)注學(xué)生的道德教育，而其理論依據(jù)有很大成份要來(lái)自于皮亞杰等認(rèn)知心理學(xué)家關(guān)于個(gè)體認(rèn)知理論的學(xué)說(shuō)。[13]科爾伯格（Kohlberg.L）在研究個(gè)人道德發(fā)展的問(wèn)題中也十分重視道德判斷與道德情感的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與心理機(jī)制，他說(shuō)，“道德判斷的存在表明道德發(fā)展具有一個(gè)基本的認(rèn)知結(jié)構(gòu)成份，盡管動(dòng)機(jī)和情感被包含在道德發(fā)展之中，但這些動(dòng)機(jī)和情感的發(fā)展主要以思維模式的改變?yōu)橹薪椤保籟14]他甚至直接宣稱“心理學(xué)實(shí)質(zhì)上是一門道德科學(xué)，”強(qiáng)調(diào)研究學(xué)生的發(fā)展必須要探索學(xué)生的心理特征，而學(xué)生個(gè)體道德的發(fā)展與其認(rèn)知系統(tǒng)具有內(nèi)在的聯(lián)系性。這些研究給予我們的啟示是，要從學(xué)生道德發(fā)展與知識(shí)結(jié)構(gòu)形成與發(fā)展的機(jī)制和關(guān)系入手，研究教育科學(xué)的規(guī)律和學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律，關(guān)注學(xué)習(xí)科學(xué)和人格心理學(xué)，推動(dòng)形成大學(xué)知識(shí)教育與思政教育融和的一體化教育，這樣才會(huì)避免大學(xué)生思政教育陷入淺層的、簡(jiǎn)單的、形式主義的說(shuō)教式灌輸，才可能使課程思政不會(huì)產(chǎn)生“兩張皮”現(xiàn)象，才會(huì)使道德教育與鮮活的生命活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，使“三全育人”落在實(shí)處，起到顯著的育人效果。

（三） “三全育人”教育實(shí)踐的價(jià)值目標(biāo)與實(shí)踐載體問(wèn)題

“三全育人”作為新時(shí)代高等教育育人大格局的政策話語(yǔ)，其根本目的還是要為了推動(dòng)教育改革與實(shí)踐創(chuàng)新，以生動(dòng)的教育實(shí)踐培養(yǎng)肩負(fù)民族復(fù)興的時(shí)代新人。為此，“三全育人”的政策推進(jìn)必須與高等教育“雙一流”建設(shè)及高校教育綜合改革緊密結(jié)合，特別要把“大教育觀”的理念與育人共同體的構(gòu)建落實(shí)在創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教育改革實(shí)踐中去。在這里，一個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題是要打破傳統(tǒng)教育教學(xué)的慣習(xí)思維，真正樹立“以人為本”的教育理念，從全面發(fā)展的育人成果為目標(biāo)導(dǎo)向確立“三全育人”的實(shí)踐載體，以此推動(dòng)教育教學(xué)改革，開拓“立德樹人”育人成果的新局面。

首先，強(qiáng)化立德樹人價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下學(xué)生的人格素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)引領(lǐng)“十大育人”教育實(shí)踐。人才培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)校教育對(duì)學(xué)生應(yīng)具備的關(guān)鍵能力與必備品格的要求，“三全育人”從課程、科研、管理、服務(wù)、實(shí)踐等不同領(lǐng)域推進(jìn)教育實(shí)踐，其最終目標(biāo)表現(xiàn)為學(xué)生品格、能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)的全面提升，“以馬克思主義為指導(dǎo)，智育和德育二者協(xié)調(diào)發(fā)展的最終指向是提升人的整體素養(yǎng)”。[10]教育實(shí)踐中的人才培養(yǎng)目標(biāo)不應(yīng)是虛無(wú)縹緲的理想描述，應(yīng)打破我國(guó)高校人才培養(yǎng)方面?zhèn)鹘y(tǒng)的“使命目標(biāo)”“時(shí)代目標(biāo)”“身份目標(biāo)”等不切實(shí)際的慣常思維，引導(dǎo)學(xué)生的主體性目標(biāo)和能力素養(yǎng)目標(biāo)成為教育實(shí)踐的導(dǎo)引綱領(lǐng)，借助教育學(xué)關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)的專門研究，建立集學(xué)生認(rèn)知體系、價(jià)值體系、知識(shí)結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度、意志品質(zhì)等素養(yǎng)目標(biāo)實(shí)踐載體，依據(jù)目標(biāo)框架建構(gòu)“三全育人”的育人模式、教育環(huán)境和工作體系，這是導(dǎo)引“三全育人”從政策話語(yǔ)向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的科學(xué)路徑。例如，我國(guó)高校慣常注重培養(yǎng)學(xué)生成為某種“社會(huì)角色”的使命性目標(biāo)，而對(duì)學(xué)生作為主體性人格在未來(lái)社會(huì)的終身學(xué)習(xí)與可持續(xù)發(fā)展能力如獨(dú)立人格、獨(dú)立精神，批判性思維、創(chuàng)新思維等素養(yǎng)能力目標(biāo)重視不夠或不能具化為行動(dòng)綱領(lǐng)，[15]這也導(dǎo)致人才培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)教育實(shí)踐的引領(lǐng)性作用發(fā)揮得有限，這是我國(guó)高校在人才目標(biāo)方面與世界一流大學(xué)相比較為明顯的差別，由引導(dǎo)致的一些問(wèn)題值得反思與改進(jìn)。

不僅如此，要在大教育觀的視野下推進(jìn)人才培養(yǎng)目標(biāo)在教育教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的轉(zhuǎn)化。新時(shí)代的大思政教育改革，不是生硬地在不同實(shí)踐領(lǐng)域里“注入”思政元素，“為了”思政而“思政”，而是要在“大教育觀”的指導(dǎo)下切實(shí)把人才培養(yǎng)目標(biāo)的多維度要素落實(shí)于育人實(shí)踐成為行動(dòng)指南。例如，以學(xué)生的能力素養(yǎng)為目標(biāo)設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，可以學(xué)習(xí)借鑒布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，從認(rèn)知、思維、情感、態(tài)度等目標(biāo)維度出發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，“課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容不是知識(shí)點(diǎn)的聚合，而是承載著育人指向的載體，不同的內(nèi)容究竟可以培養(yǎng)學(xué)生哪方面的能力、觀念和素養(yǎng)，在課程標(biāo)準(zhǔn)這樣的指導(dǎo)性文件中應(yīng)有設(shè)計(jì)與揭示”；在教材的編寫中，“思想的培養(yǎng)、價(jià)值觀的養(yǎng)成是觀念認(rèn)知、情感共鳴、行動(dòng)體悟的共同作用結(jié)果，教材作用在于呈現(xiàn)可以承載認(rèn)知、共鳴、體悟的素材”，幫助學(xué)生價(jià)值觀的建立和形成。[16]只有這樣才能真正體現(xiàn)教育教學(xué)改革的價(jià)值。按照這樣的思路，在科研項(xiàng)目、實(shí)踐活動(dòng)、組織行為等方面都可以依據(jù)目標(biāo)凝練實(shí)踐載體，引領(lǐng)育人成果。比如，某工科專業(yè)的社會(huì)實(shí)踐，依據(jù)專業(yè)特點(diǎn)，凝煉出一條主線十個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：家國(guó)情懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、歷史傳承、團(tuán)隊(duì)精神、生涯規(guī)劃、工匠精神、科學(xué)家史、創(chuàng)新精神、批判性思維、終身學(xué)習(xí)，依此建立案例庫(kù)，由教師進(jìn)行設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐，起到良好的效果。