基礎課階段護理學專業大學生拖延元認知與學業拖延的相關性研究

鄧方方，竇永峰，陳飛宇，倪天輝，程 梅*

（1.濱州醫學院，山東 煙臺 264000；2.濱州醫學院附屬醫院，山東 濱州 256603）

學業拖延是學習者在知道自己應于規定時間內完成某項學習任務的前提下，卻故意做出推遲任務啟動或延期完成的行為，最終導致其未能按時完成學業任務，同時引發了不適的情感體驗[1]。研究表明，學業拖延不僅會降低學生的學業成績，并對學生的情緒、生理和心理健康造成消極影響[2-3]。國內有研究者認為，學業拖延的本質是學生自主調控學習的失敗[4]。自主調控學習是學生利用所掌握的拖延元認知能力對學習進行調節的過程[5]。拖延元認知是個體在認知活動中能運用所具備的元認知能力對認知活動進行計劃、監控和調節的心理過程[6]。個體的思維中同時具備拖延的積極和消極元認知信念。積極元認知信念占優勢者認為拖延行為具有合理性，可促進認知發展并激發機體產生積極的情緒體驗；消極元認知信念占優勢者認為拖延行為是失控的，可阻礙認知發展并刺激機體產生負面情緒體驗，而負性情緒可增加學業拖延發生的風險[7]。當前關于學業拖延的研究多集中于學業拖延的現況調查及自尊、人格特質等因素與學業拖延的相關性研究，未發現有從拖延元認知角度分析大學生學業拖延的研究。護理學專業大學生是未來臨床一線醫務工作者的儲備軍，引導其在入學伊始的基礎課學習期間培養拖延的積極元認知信念，管控好學習拖延，對其掌握扎實的醫學理論知識，養成良好的學習習慣，從而更有效地學習后期的臨床課程至關重要。本研究通過調查基礎課學習階段的護理學專業大學生學業拖延和拖延元認知的現狀，探討學業拖延和拖延元認知的相互關系，為制訂有效干預措施，幫助護理學專業大學生理性認識并改善學業拖延現狀提供參考依據。

1 對象與方法

1.1 對象

采用便利抽樣法選取山東省某醫學院本科學院基礎課階段護理學專業大學生為研究對象。納入標準：（1）基礎課學習階段的大一、大二學生；（2）學生能仔細閱讀填寫問卷。本研究遵守參與者知情同意、自愿參與原則。共發放問卷650 份，回收有效問卷634 份，有效率97.5%。其中男生153 人，女生481 人；大一224 人，大二410 人；生源地：農村405 人，城鎮229 人；獨生子女218 人，非獨生子女416 人；平均年齡（20±1）歲。

1.2 方法

1.2.1 研究工具（1）自制一般情況調查表：包括年級、性別、是否獨生子女、生源地等。（2）大學生學業拖延量表（Procrastination Assessment Scale-Students，PASS）：由Somolon 和Rothblum編制、甘良梅等[8]修訂，用于中國大學生學業拖延的評估。本量表包括兩大部分，分別用于評估大學生學業拖延的程度和原因。本研究采用PASS 量表的第一部分，由18 道題目組成，用于評估以下6 個學業情景：學期論文撰寫、考試復習、每周任務的完成、執行管理任務、出席會議、完成一般的學校活動。每個情景均由3 個問題組成，分別是拖延程度、拖延行為是否為自己帶來困擾、個體減少拖延的意愿，每個問題從1～5 分進行評估，計分時將每個學業情景中的第1、2 題評分相加，總分為12～60分，其中12～36 分為非學業拖延者，37～48 分為一般學業拖延者，49～60 分為嚴重學業拖延者。本量表的Cronbach’s α 系數為0.83。（3）拖延元認知量表（MPBQ）：MPBQ 由Bruce 等人編制，中文版MPBQ 由賈寧等[9]翻譯修訂。該量表由消極和積極元認知信念兩個維度組成，每個維度包含6 個條目，每個條目以1～4 分代表“不同意”至“完全同意”，評分越高表示個體的消極和積極元認知信念水平越高。積極與消極元認知信念的Cronbach’s α 系數分別為0.723、0.790。

1.2.2 資料收集 正式調查前對調查員進行統一指導培訓，以班級為單位發放問卷，發放前由研究者采用統一指導語向學生講解調查的意義、問卷填寫方法，指導學生完成問卷填寫后當場收集，并負責對問卷的邏輯性、完整性進行審核。

1.2.3 數據處理 由雙人錄入數據后，采用SPSS21.0 軟件進行統計學分析，計量資料用（±s）描述，統計學方法包括t 檢驗、Pearson 相關分析、多元線性回歸分析。

2 結果

2.1 基礎課階段護理學專業大學生拖延元認知、學業拖延差異比較（見表1）

表1 基礎課階段不同人口學特征護理學專業大學生拖延元認知及各維度、學業拖延的差異（±s，分）

表1 基礎課階段不同人口學特征護理學專業大學生拖延元認知及各維度、學業拖延的差異（±s，分）

人口學特征年級性別生源地是否獨生子女年齡大一（n=224）大二（n=410）t 值P 值男（n=153）女（n=481）t 值P 值城鎮（n=229）農村（n=405）t 值P 值是（n=218）否（n=416）t 值P 值＜20 歲（n=332）≥20 歲（n=302）t 值P 值拖延元認知總分25.39±5.04 26.04±5.23-1.512 0.131 26.75±5.41 25.51±5.07 2.589 0.010 25.73±5.19 25.85±5.16-0.271 0.787 25.69±5.22 25.87±5.14-0.405 0.685 4.96±5.12 26.74±5.06-4.406＜0.001積極元認知信念得分11.82±3.28 12.59±3.28-2.823 0.005 12.59±3.39 12.23±3.27 1.161 0.246 12.25±3.22 12.36±3.35-0.375 0.708 12.34±3.46 12.31±3.22 0.140 0.888 11.88±3.27 12.80±3.27-3.547＜0.001消極元認知信念得分13.57±4.26 13.47±3.82 0.365 0.715 14.16±4.18 13.28±3.89 2.39 0.002 13.48±3.87 13.50±4.04-0.041 0.967 13.35±3.92 13.56±4.01-0.647 0.518 13.08±4.21 13.94±3.66-2.758 0.006學業拖延得分33.85±6.65 31.46±6.33 4.474＜0.001 33.42±7.26 32.24±6.02 1.833 0.068 32.35±6.79 32.28±6.39 0.143 0.887 31.96±6.57 33.07±6.26-2.082 0.038 31.93±7.07 32.72±5.88-1.511 0.131

大一學生的積極元認知信念得分低于大二年級、學業拖延得分高于大二年級，差異均有統計學意義（P=0.005；P＜0.001）；男生拖延元認知總分、消極元認知信念得分高于女生，差異有統計學意義（P=0.010；P=0.002）；非獨生子女學業拖延得分高于獨生子女，差異有統計學意義（P=0.038）；年齡≥20 歲的學生拖延元認知總分、積極和消極元認知信念得分均高于年齡＜20 歲的學生，差異有統計學意義（P＜0.001；P＜0.001；P=0.006）。

2.2 基礎課階段護理學專業大學生學業拖延與拖延元認知及各維度的相關性分析（見表2）

表2 基礎課階段護理學專業大學生學業拖延與拖延元認知及各維度的相關性分析（r）

結果顯示：基礎課階段護理學專業大學生學業拖延與拖延元認知總分、消極元認知信念呈顯著正相關（r 值分別是0.142、0.267，P＜0.01）；與積極元認知信念呈負相關（r=-0.100，P＜0.05）。說明基礎課階段護理學專業大學生的積極元認知信念水平越高、消極元認知信念水平越低，其發生學業拖延的風險越小。

2.3 基礎課階段護理學專業大學生學業拖延的回歸分析（見表3）

將學生學業拖延總分作為應變量，年級、是否獨生子女、拖延元認知信念總分、積極元認知信念及消極元認知信念得分作為自變量放入回歸方程。結果顯示：年級（t=-4.205，P＜0.001）、積極元認知信念（t=-2.164，P=0.031）、消極元認知信念（t=6.997，P＜0.001）是基礎課階段護理學專業大學生學業拖延的預測變量。

表3 基礎課階段護理學專業大學生學業拖延影響因素的多元逐步線性回歸分析

3 討論

3.1 年級對基礎課階段護理學專業大學生學業拖延的影響

回歸分析結果顯示：基礎課階段護理學專業大學生大一年級的學業拖延程度高于大二（P＜0.001），這與劉野[10]的研究結果一致。分析原因：首先，許多大一新生因剛剛入學，對護理專業不夠了解，甚至有學生是迫于家人的壓力選擇了自己不感興趣的護理專業。因此，大一學生較大二學生更易缺乏學習動力和學習目標，在學習過程中常常會出現排斥學習任務的現象，直接引起學業拖延的發生[11]。其次，大學的教育模式與中學有很大區別，上課方式多為大班授課，學校對學生生活、學習等方面的約束減少，加上考核方式多樣化與考核制度相對寬松等外部因素作用，使中學時期具有學業拖延傾向的學生步入大學后逐漸表現出學業拖延行為。而經過一年成長的大二學生心理上更加趨于成熟，在學業任務完成時所需的外在控制力依賴降低，內在自控能力有所提高[12]。再次，大二增加了許多基礎專業課程，學習任務較大一更加繁重，學習緊迫感和時間效能感增強，并隨著學習目標逐漸明確，大二學生能更積極主動地接納學習任務[13]。但厲飛飛等[14]的研究認為，大一學生慣性延續著高中緊張的學習節奏，并且在全新的環境中渴望通過奮斗體現個人價值，因此較少發生學業拖延。而經過一年的適應期之后，大二學生對自己的管理有所松懈，導致高年級學生的學業拖延程度高于低年級學生。因此，關于不同年級對學業拖延的影響需要進一步探討。

3.2 拖延元認知對基礎課階段護理學專業大學生學業拖延的影響

3.2.1 消極元認知信念對基礎課階段護理學專業大學生學業拖延的影響 回歸分析結果顯示：基礎課階段護理學專業大學生的消極元認知信念水平可正向預測學業拖延。周威等[7]的研究也認為，大學生的消極元認知信念可正向預測學業拖延程度。當個人因能力不足或時間限制而不得不推遲執行某項學業任務時，消極元認知信念占優勢者容易產生拖延行為，這是有害的且個人無法調控的控制性思維，并伴隨著消極的學業情感體驗[15-16]，個體為抵御消極情緒和壓力的干擾一般會選擇非理性逃避困難的目標任務，如若不能逃避者，往往會選擇拖延作為掩護策略[12]，最終將學業失敗歸因于準備時間不足等客觀因素而非個人能力問題，以達到降低焦慮、保護自尊、獲得安全感的目的[5，12]。有研究者將消極元認知信念占優勢者的學業拖延行為看作是個體在面對威脅事件時的本能防御反應[12]。學生暫時逃避目標任務而轉向其他輕松的無關活動上可使拖延者暫時擺脫煩惱，但從長期看，消極元認知信念占優勢者規避學業任務的被動拖延行為反而進一步刺激個體產生沮喪、焦慮、內疚、低自尊及低自我效能感等情緒反應，而消極的情感體驗可作為學業拖延的啟動要素，也可作為拖延行為引起的不良后果，兩者形成惡性循環，最終導致學業任務完成失敗[15]。

3.2.2 積極元認知信念對基礎課階段護理學專業大學生學業拖延的影響 回歸分析結果顯示：基礎課階段護理學專業大學生的積極元認知信念水平可負向預測學業拖延程度。面對來自學業任務的挑戰時，無論積極還是消極元認知信念占優勢者均可能存在應對能力不足，但積極元認知信念占優勢者認為拖延是可控的[2]，個體往往具備較強的自我調控能力，通過合理運用拖延元認知知識主動調節影響完成學業任務的各種主、客觀因素，靈活地安排自己的學習過程，或是為尋求任務完成的最佳時機而選擇策略性的推遲[10]，并將精力集中于其他更緊迫的任務上，待時機成熟時再采取行動[17]。積極元認知信念占優勢者的主動性學業拖延行為是有目的的拖延，這個形式的拖延行為可激發學生獲得自我肯定，增強了自我效能感，并獲得積極的情感體驗[18]。積極的情感體驗又可進一步降低學生發生學業拖延的風險，兩者之間形成良性循環。陳陳等[5]的研究也顯示，積極元認知信念占優勢者善于掌控學業任務完成的時機，在規定時間內高效率地完成學業任務不僅能夠避免學業拖延的發生，而且能強化個人學習的抱負和信念，進一步提升了其學業拖延的積極元認知信念水平，推動學生完成學業任務。

3.3 提高基礎課階段護理學專業大學生的拖延元認知信念水平，緩解學業拖延現狀

高校管理者需正確看待基礎課階段護理學專業大學生的學業拖延行為，深層次思考學生發生學業拖延的行為動機，不要將學生的學業拖延行為完全歸因于教師的教學問題，也可能是由于學生缺乏拖延行為的積極元認知信念，導致自我調節失敗，引起學業拖延。通過采用拖延元認知干預策略強化學生的積極元認知信念水平，重構其消極元認知信念，使學生具備正確的拖延元認知知識，能對認知活動做到主動監控與連續調節，從而有效緩解學生的學業拖延問題。