高中化學學習性評價中師生的角色轉變

【摘 要】本文闡釋學習性評價的內涵，認為教師與學生作為學習性評價的實踐主體，其角色定位發生了較大的轉變，即教師從教授者到研究者、學生從接受者到自主學習者的轉變，提出高中化學教學中以學習性評價為導向的師生角色轉變路徑：轉變觀念，調整工作方式;師生共同制定學習目標;巧妙提問，激勵思考;深度開展同伴評價和自我評價。

【關鍵詞】高中化學 學習性評價 師生 角色轉變

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）26-0055-02

隨著新課程改革的深入推進，高中化學教學評價改革正在逐步推進，但必須承認的是，實踐中仍有較多亟待關注和改進的問題。傳統意義上的高中化學課堂評價方式類似于系統論中的“黑箱方法”，將化學課堂理解為一個封閉的“黑箱”系統，評價者關注的往往是該系統的輸出量，即學生解題能力的提高和考試分數的獲得。在高考綜合改革背景下，以促進學生發展、教師提高和教學改進為目的的學習性評價正受到越來越多的關注，它極大地豐富了高中化學課程的評價方式，能有效地解決教師在教學評價中遇到的困惑與難題。

一、學習性評價概述

1998 年以來，布萊克與他的同事威廉對學習性評價進行了深入的、有開創性的研究。他們認為，學習性評價是指其設計與實施的首要目的在于促進學生學習的任何評價。2002 年，英國評價研究小組將學習性評價界定為學生需要追求的學習目標以及達到所要追求的學習目標的過程。澳大利亞評價專家認為，學習性評價承認評價應當發生于正常的教學過程之中，從評價活動中獲得的信息可以用于促進教學過程。首都師范大學丁邦平教授指出，學習性評價是有效教學不可分割的組成部分，是“為了學習”的評價，其評價方式具有多樣性，評價工具不限于課堂測驗。

通過對專家學者的解讀可知，學習性評價旨在深入教學微觀層面，將評價與課程、教學緊密聯系起來，從而提高學生的學習效率。其核心內涵可歸納為：“嵌入”教學過程，與日常教學融為一體;以學生學業發展為核心目標;基于學習目標或任務監控學生表現;通過反饋調整教學，并促進教師的專業發展。學習性評價從促進教師專業發展與學生有效學習視角出發，聚焦教師具體教學行為、課堂決策技能，著眼于學生學習習慣、學習策略、學習動機等多個層面。可以說，它有效搭建了教學與學習的橋梁，使目標、教學、評價融為一體。

二、學習性評價中師生的角色轉變

教師與學生作為學習性評價的實踐主體，其角色定位發生了較大的轉變。

（一）教師：從教授者到研究者

首先，從教師教學觀念視角看，教師不能再把學習看成學生被動接受的過程，而是學生自主建構的過程。教師不僅要關注評價內容本身，而且要注意從學生角度思考問題。這時，教師與學生都成為知識的建構者與創造者。其次，從理解學習及學習條件方面來說，教師看重學業成績提高的同時，也能發現每名學生品格（如自尊、情感等）的長期發展。教師通常通過設置有挑戰性的“任務”或“問題”，促進學生自主學習能力與合作精神的發展。再次，從實施效果的角度看，學習性評價不僅用來評估學生目前的學習水平，而且能讓學生清晰了解自己與學業標準之間的差距，并能通過某種方式或完成相關任務達到標準。學習不只關注結果，還側重學生自主學習意識的增強。最后，就教師自身發展而言，必須通過與他人（同事、專家等）互動、交流與討論的方式對評價過程中涉及的有價值問題進行深刻反思，如如何提出更好的問題、如何讓反饋更有價值等。為此，教師的反思性教學能力、立足學校研究學生的能力、支持學生學習的能力以及教師自身知識體系等都能得到大幅提升。

（二）學生：從接受者到自主學習者

首先，從互動形式來說，教師在一對一或小組活動中提供了“支架式”的幫助。課堂中學生個體、集體的關系發生在不同小組組合中。學生在團隊中進行交往，每個團隊成員都有合理的分工，與其他成員一起為一個共同的任務或目標而工作，每個團隊成員都與其他成員之間發展著一種合作關系，即每個成員必須盡可能為團隊發展做出貢獻，同時通過相互學習、支持和鼓勵，讓每個人獲得發展。其次，在學習效果方面，及時的、有效的反饋促使學生學習質量的提高，同時避免與其他同學比較。學生把重點放在個人學習能力的提高上，為自己的學習承擔更多責任。最后，從學生學習氛圍建設角度看，教師和全體學生間圍繞具體學習活動或任務開展更為平等的與更具包容性的對話，營造了師生互信、互尊的學習氛圍。教師積極創設支持自我評價與同伴評價的氛圍，在課堂上構建學習共同體，共建平等的、和諧的課堂文化。

三、以學習性評價為導向的師生角色轉變路徑

（一）轉變觀念，調整工作方式

對很多師生來說，學習性評價是一種挑戰，它挑戰了師生對教與學的認識，挑戰了課堂教學評價實踐，挑戰了教師的教學方式和學生的學習方式。對于教師來說，它從根本上轉變了傳統課堂教學中教師與學生的角色。教師在學習性評價的教學實踐中承擔起合作者、研究者的角色，在互動與反饋中獲取信息，不斷地分析、理解信息，以備診斷教學并調整教學進度、內容與方式。從這個意義上說，教師在教學過程中開展有效的學習性評價能促使他們更好地評價與解釋教學，并使教師個人知識理論化內在知識與能力，幫助教師較為客觀地評價與反思自己的教學。對于學生來說，學生獲得更多自主學習的機會，學生知道學習是自己必須完成的事，要承擔更多的個人責任。當然，這種觀念的轉變是最難的。學習性評價要求教師對自己工作方式做出較大的改變與調整，對一些人來說，是有風險和挑戰性的。這種情況下，可采用“小步調，尋幫助”的策略。剛開始或遇到疑惑的時候，小步前進，并爭取同事或專家的支持。開始是困難的，但長期的堅持能減輕工作負擔，因為學生正逐漸成為獨立自主的學習者。

（二）師生共同制定學習目標

以學習性評價為導向的學習目標制定要求由師生共同完成。學習目標指教師期待學生學會什么。師生共同制定學習目標，一方面可以讓學生知道能從任務中能學到什么、自己是如何學習的;另一方面可以促使教師從學生視角理解教學目標，形成質量意識。

在制定學習目標時，要積極運用學生易于理解的語言;確保學習目標描述的是學習而不是任務;課前要介紹學習目標，并直觀展示學習目標;在學生完成任務后談論實現指標;確保學生參與目標的制定等。以高一化學教材《實驗化學》中的內容“海帶中提取碘”為例，學習目標可制定為：其一，知道碘的價值、廣泛用途、對人的重要作用及碘元素存在形式。其二，理解海帶中提取碘的實驗原理;理解物質分離中轉化方法的應用;運用分離提純法提取碘，清楚操作要領;總結從植物中提取某成分的技術路線圖;分析海帶中提取碘的技術流程圖;設計碘提取實驗方案。其三，學會更好地體會從植物中提取某些成分對人們生產、生活的重要價值，養成嚴謹的科學實驗態度。

（三）巧妙提問，激勵思考

高質量的互動能夠激勵學生思考，促進學習。提問作為課堂教學中使用最多的教學技巧，被廣泛地運用在課堂教學中。然而，問題的種類、提問的方式、提問對象、問題的應答方式等都對學生的學習及其質量有巨大的影響。在傳統的化學課堂中，教師的問題往往是封閉式的，問題涉及的思維方式水平較低，且等待時間少、缺少有效追問與反饋，換言之，教師控制著整個討論與對話。這不是真正意義上的互動。學習性評價需要打破這種惡性循環，用一系列方法或策略促進課堂互動。以學習性評價為導向的課堂提問，需要教師反思提問的目的與意義，把封閉式提問變為開放式提問，關注解答問題時的思維過程，留出等待與思考時間，積極回應學生，使用探究性問題，讓全部學生參與討論某一同學的問題，等等。比如，在《高中化學（必修1）》第四章第四節“氨 硝酸 硫酸”一課中，教師設計的探究性的問題為：“根據給定儀器和藥品，設計實驗方法，探討制備氨氣有哪些方法？”“你是怎么設計實驗的，為什么要這樣設計實驗？”這些問題不僅能幫助學生思考，而且能幫助學生清楚地表達與分享他們的思考內容。

（四）深度開展同伴評價和自我評價

在同伴評價中，學生能夠不斷給予彼此支持與反饋。有研究表明，學生同伴間的相互支持在質量上遠遠超過教師給予的支持，同時，也能促使不愿意參與的同學更好地參與。因此，應深度開展同伴評價。第一，對學生同伴學習設置高的期待，建構學習共同體;第二，學生結對初期，幫助他們逐漸了解對方，并為同伴學習制定規則;第三，在教學中，教師示范更為平等的對話方式，鼓勵在課堂上開展討論，并思考他們的學習方式;第四，階段性任務完成后，定期進行總結。

在自我評價方面，教師應幫助學生對自我評價方式進行深入思考，強調困難也是學習的一部分。例如，學完“從海帶中提取碘”這一內容后，教師帶領學生回顧本節課的收獲：“今天你學到的最重要的內容是什么？”“你如何知道你已經學會了？”“今天在小組合作設計實驗的過程中，你學到了什么？”“今天最難的內容是什么？”“什么樣的事情讓你對今天的學習任務感覺好一些？”

布萊克和威廉認為，同伴評價和自我評價在提升學業成就方面具有重要性，但在絕大多數課堂上，教師極少開展。學習性評價理念則倡導通過深度開展同伴評價和自我評價，讓學生自由分享有關學習的想法和感受，促進其自我激勵的實現和積極心態的形成。

【參考文獻】

[1]王沁艷，丁邦平.學習性評價：理論與實踐的對話[J].全球教育展望，2009（9）.

[2]丁邦平.從“形成性評價”到“學習性評價”：課堂評價理論與實踐的新發展[J].課程·教材·教法，2008（9）.

【作者簡介】吳挺拔（1966— ），男，漢族，籍貫海南萬寧，本科，現任職于海南省國興中學，研究方向為中學化學教育、中學實驗教學。

（責編 王悅之）