體育專業武術課分層次教學模式探討

胡鵬

摘 要：體育專業的武術課分層次教學模式由學生分層、目標分層、分小組合作與個別教輔相整合的教學實施以及教學評價四部分構成。通過研究與實踐認為：分層次教學促進了學生的發展，實現了優秀師資資源共享，促進了教學管理的科學化和規范化。建議：教學模式的建立應從引導學生多種形式體驗文化出發，以武術健身文化和武術技擊練習為體驗快樂的運動形式，形成掌握武術技能的動力，合理規劃武術課程。

關鍵詞：體育專業;武術課;分層;教學模式

中圖分類號：G807 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-9840（2020）05-0061-06

Abstract：Stratified-based teaching model of martial arts specialized course contains four sections： the stratification of students and that of targets， group co-operations along with individual tutorial and teaching evaluation as well. By means of research and practice， it has showed that this teaching mode has enhanced the development of students， implemented sharing of excellent teaching resources， and promoted scientification and standardization of teaching management. It is suggested that the establishment of the teaching mode should consider how to guide students to experience culture in a variety of forms， to acquire martial arts skills based on experiencing martial arts fitness culture and combat exercises and how to plan martial arts courses reasonably.

Key words：professional sports; martial arts course; stratification; teaching mode

當教育的目標不再僅僅是讓學生掌握學科知識，而是要學會適應社會，為未來的發展做準備的過程時，教育就變成適應社會需要、滿足學生身心健康發展需要與學科促進需要相結合的一種育人機制。教學模式如何適應這種需要是各個學科始終探討的問題。武術課是體育專業的核心主干課，同時又是一項專業性很強、對學生素質要求較高，且與傳統文化教育聯系最緊密的學科。當前的武術課教學存在將所有學生視為同一水平、同一層次對待的問題。而每年都有一定數量的學生是以武術作為專項進入體育學院，學生運動素質及學習能力存在較大的差異，表現出不同的層次性，導致武術教與學的過程中產生諸多困惑。這也是目前高校體育專業學生喜歡武術但又不喜歡上武術課的重要原因之一。

分層次教學這一教學模式在國外已為許多國家政府和教育機構所重視并加以推廣。80年代蘇聯著名教育家巴班斯基推出教學過程最優化理論，以及實行區別教學實踐，都從不同的角度提出了以分組教學為主實施個別化教學的思想。美國全國中等職業教育委員會在1984 年《未竟的事業》的報告中也強調“要以不同的教學計劃和方法適應學生的差異”[1]。武術作為傳統體育文化的代表，其內涵豐富且具有當代大學生急需加以提高和具備的精神元素，如何實現在專業教學過程中貫徹與體現其精髓，并合理區分不同學生的追求目標，分層次武術教學模式很值得思考與探討。本文在相關理論指導下，以山東理工大學體育學院為個案，采用問卷調查、深度訪談、數理統計、比較分析等研究方法對問題進行分析探討，從中發現該模式的適應性與局限性，為提高體育專業的武術課教學質量提供參考和借鑒。

1 學生分層 ：研究的模式設計

學生分層是針對不同需要和不同能力的學生進行的因材施教的教學安排，其出發點是武術教學的個性化化實施，促進每個學生的武術進步。本研究遵循構想—設計—信息收集整理—分析—確認的步驟進行。

分層次教學的主體是學生，層次分得是否科學與切合實際，直接影響到“分層次教學”的成敗。為此，對學生進行分層要堅持尊重學生、師生磋商、學科需要、動態調整的原則。首先，要讓學生明確分層的目的含義以及分層方案的設計，積極聽取學生的建議，以統一認識;其次，教師應指導每位學生實事求是地評估自己，通過學生自我評估，再根據學生的相關學科學習的表現，科學地幫助學生選擇適應他們自身水平的層次;學生的層次也不是一成不變的，經過一段學習后，由學生自己提出要求，教師根據學生的變化情況，做必要的調整。第一次調整在12周后進行，根據學生自己的要求做個別調整;第二次調整是根據武術學習情況和整體評估情況作較大范圍的調整。分層次教學的教學實踐實施流程見圖1。首先，是對全班學生進行原始水平測試分層;其次，根據學生的實際水平制定不同的教學目標（教學任務）;第三，根據不同層次的目標進行分層次教與學，對不同層次的學生選擇不同練習，提出不同要求，分層進行練習之后安排不同層次的交叉練習，進行不同層次的交流;最后，根據上課情況進行小結，并以此調整練習內容、負荷與要求。整個教學流程是環狀的控制系統;不斷地根據學生在練習中的反饋進行調整，以期望達到教學的最優化。

在課題研究之前，我們根據以往的教學經驗以及對其相關分層次教學的研究資料進行總結與梳理，初步設計出如下的武術教學分層次具體步驟以及作出簡要分析。

1.1 課堂教學之前的分層

在學期開始之前，我們組織學生根據自己的愿望選擇填寫自己的層級。我們參考該年級學生已結束的相關學科的成績（主要是體操、健美操兩門學科的考試成績），并訪談了兩門課程的任課教師，就學生的上課積極性、對待非客觀性打分項目的學習動力及學習態度作了初步的了解，同時經過初步的測試，掌握了學生的專項素質，如柔韌性、協調性、爆發力等。根據獲得的一手資料，將這幾方面的因素結合起來，并根據本學科的教學任務和目的，我們初步對學生的層級進行了劃分。劃分的結果見表1。

1.2 課堂教學中期的分層

教學中期分層是在完成12周的教學后進行的，此時根據課時計劃，武術教學已經完成了三路初級長拳和24式簡化太極拳的教學進度，同學們對武術及兩個套路有了一個基本的認識。由于兩個套路分屬兩個不同的拳種，在練習方法和練習技巧上具有較大的差異，學生們對其各有好惡。在能夠進行分層選擇的情況下，他們根據自己的興趣和特點，具有了較強的重新選擇愿望，可以說本次選擇代表了他們對武術學習的基本定位，傾向長拳還是太極拳。從我們此時做的問卷調查可見一斑。有21.93%的學生是根據自己的興趣進行的選擇;46.49%的學生是為了多掌握一些技能。在同學生的座談中也了解到，他們的第一次分層選擇具有較大的盲目性，之前只是從電影電視、小說中認識武術，認為武術“很厲害”，應該“很實用”“很好玩”，學習一招半式或者“絕招”就能防身制敵，缺乏對武術的正確認識。當接觸武術后才了解到武術的本來面目以及學習的困難性，因而本次選擇更理性更切合自身實際。根據學生對武術課堂學習的興趣，以及呈現出來的掌握武術技能的能力，在原來分層的基礎上征求學生的意見又進行了調整。進行調整的情況：在初次選擇A層的69人中，有11人改選為B層，改選率接近16%;在初次選擇B層的45人中，有2人改選為A層，改選率不足5%。總的變化率為11.4%。

1.3 課堂教學后期的分層

后期分層是在結束武術教授內容進入復習階段時實施的，此時的分層主要針對學生的課程結業考試，其出發點就是形成對學生的結果性評價。因而，該階段分層主要是學生的自主選擇。通過教學過程的觀察與分析認為：學生對分層的理解與選擇部分是基于順利通過結業考試，調查問卷顯示，該比例占到26.32%。經過后期分層顯示，沒有人從B層調整到A層，但有22人從A層調整到B層。共有38人選擇A層，76人選擇B層，總變化率為19%。這與后來的考試表現相符。之所以由學生確定，我們處于這樣的思考：1）武術課分層教學的目的就是尊重個體需要與差異，使每個學生都受益，不僅要調動學生的學習積極性，盡可能多地掌握武術知識與技能，還要體現出學生之間的區別，尤其是考核成績的區別。2）教學與評價是課程的重要環節，對學生而言，掌握知識固然重要，但對考核的成績也是非常看重的，這不僅關系著學業的完成，更體現出學生自我認知能力和心理感受。3）作為體育院系的學生，通過體育活動保持健康的身體僅僅是自身的狀態，滿足社會需要（未來能用自身的技能服務社會）以及滿足學科需要（達到課程要求的目標任務）同樣是本次分層必須考慮的。考試過程中我們也發現，有部分同學其實際水平應選擇B層，也就是選擇三路初級長拳或24式簡化太極拳，但由于在考核評價中規定：選擇B層意味著在分數上是從90分起評（A層從100分起評），況且初級棍術動作較少，演練起來較容易記憶，就是說學生在選擇A層后存在著一旦抽到演練初級棍術就會很幸運的投機心理，因此，基于上述原因選擇了A層，但演練效果較差，后悔心理的反應非常明顯。

小結：武術教學的分層不是一次性就能完成的，隨著教學進程的深入，學生對武術課程有了更深的了解，其選擇就更具科學與合理。總體來看，實行教學初期分層、中期分層和后期分層能較好地反映學生們對武術課的認識、態度，學生的自主選層顯示出當前學生對武術課程學習的主要目的。由此在教學中把握學生的學習傾向，為武術課的教學思路、方法、內容與形式提供參考和依據。影響其主觀分層的因素有：個人的興趣愛好;武術技能的難易程度;自身的能力;考評的方法與實施。

2 武術分層次教學模式

2.1 目標分層：制定不同層次的教學目標

根據分層次教學的優勢，各層次學生的武術基礎及技能水平大體接近。根據最近發展區理論的可接受性原則，制定不同層次的教學目標。所定的目標力求使同層次的每個學生通過努力能看得見、夠得著，在可操作的情況下可達到要求，其原則是稍高于該層次學生的實際運動技能。在初次分層后，A層以基本功與基本動作的練習為主，要求基本功扎實、基本動作規范，手眼身步協調配合，動作伸展、熟練并體現美感，輔以專項理論講授和教學擂臺賽;B層以基本動作組合練習為主，要求掌握單個技術動作的正確做法;套路動作要領清楚、動作連接連貫并體現武術技術特點，輔以專項理論的講授。中期分層后，A層以基本功的練習和器械（棍術）學習為主，目標要求：基本功達到動作標準、舒展、幅度大，有力度、節奏感強;棍術練習要棍花嫻熟，套路規范熟練，身棍配合協調;B層以兩個套路（長拳和太極拳）的練習為主，要求套路連貫熟練，做到“型”“法”規范、起止點清晰，有力度。后期分層的目標：A層以鞏固動作形成自己的技術風格為主，要求突出勁力、協調，動作規范、身法自然。B層的著力點在于所選擇套路的規范性與熟練性，要求能規范地獨立演練套路，手眼身步協調配合，動作節奏鮮明并體現美感。

2.2 分層次教學的實施核心：分小組合作與個別教輔整合

2.2.1 分小組合作

學習是主體與環境相互作用所引起的能力或行為傾向的相對持久的變化[2]。合作的環境平臺構建在技術層面的學習與提高尤為重要。小組合作練習是按照合作小組塊狀集中編排，或按縱向同質、橫向異質集中編排[3]。本研究采用同質學習小組和異質學習小組的劃分。同質學習小組是將同類或武術技術水平大致相當的6名學生編排在一組，并為各組確定相應的學習目標和學習內容（教學之初，我們獲得學院教學科的幫助，在安排課程時，將平行的兩個班安排在同一時間上課，為本次教學研究提供便利之處）;異質學習小組是將不同層次的學生混合搭配，分配在同一小組。在異質學習小組中，技術好的、學習興趣濃厚的學生起到帶動和感染其他同學的作用，在幫助其他同學的同時鞏固自己技術，得到相應的滿足感和快樂感。另一方面基礎差、興趣低的學生受到激勵和幫助，形成以強帶弱、以弱促強的良好合作態勢，促進每一個學生都能夠在自己原有的基礎上獲得提升，培養學生自學的興趣和能力。從課堂學習效果發現，這種課堂組織形式能通過同伴之間的教與學，激發學生的內部學習動機，促進全體學生技術水平的提高，同時培養學生相互學習、相互幫助的意識，形成互助合作的精神。但從中也發現不足之處，即是興趣低的學生在學習新的動作或鞏固已學的動作時，存有消極依賴的心理，認為課堂解決不了課后仍然可以求助，同學資源的易得性滋生了這種拖延癥的形成。從問卷調查的結果也可以反映出這樣的傾向：對“課后練習中遇到困難向誰求助”的問答中，有近一半的學生選擇同學。當然，這種結果雖然不能直接反映出是這種心理，但通過課堂觀察和與學生課后交談中，抱有這種心理的同學占有一定比例。有效解決這類問題也是我們在課堂教學中努力的目標。

2.2.2 個別施教與輔導

將班級集體教學與個別施教相結合也是本次“分層次”教學中常用的模式和策略。集體教學中的新內容的學習，沿用常規的講解—示范—領做—重點環節的強調—重復練習這樣一套教學過程，當學生對動作要領及動作路線基本清楚后，練習階段采用上述分小組合作法。本教學模式運用的并非以往簡單地在集體教學中加進個別輔導，而是要將個別化教學的思想、策略和方法，在教學目標、課堂教學、輔導訓練等方面體現出來。在教師的巡回指導過程中，對基礎差、學習落后的學生，教師要幫助查找原因，尋找適合的學習方法，形成在輔助練習中養成自學能力，達到學習目標;對學有余力的學生，教師強調課外拓展、練習的指導，如長拳中的“大躍步前穿”，要求這部分學生要做到起跳高、落地穩、空中身體有滯空亮相動作，以此培養他們養成后進趕超、精益求精的良好學習勁頭及習慣，使得每個學生都得到最大限度的發展。

輔導部分既有課上輔導也有課后輔導。“分層次”教學較好地解決了學生課后對武術的練習問題。以往的事實表明：大學生對武術課后的練習較少，原因之一就是由于武術動作的復雜性而導致學生忘記動作做法，課后想練習卻無從下手。本教學模式的實施對課后作了具體的規定與要求，A、B層的學生實行課后結對輔導，保證武術動作學習、練習的連貫性和強化鞏固性。

2.3 教學評價

在實踐操作層面上，我們將武術動作完成質量、學習積極性、練習的數量作為平時主要的考量指標。由于武術屬于以動作質量為前提的主觀性測評，對于力量性（爆發力）、柔韌性、協調性等素質指標能從動作完成情況體現出來，同時也構成了動作熟練性的基本要素，其量化程度比較容易操作。但武術教學評價不僅要重視容易量化內容的定量測評，更要重視對難以量化內容的定性評價，如態度、品質（武德操守）、創新能力（武術風格）等指標的評價，這也正是武術教學評價的難點所在。武術教學評價本身是一個復雜的價值判斷過程，既有具體、直觀、外在的一面，還存在抽象、間接、內在的一面，只借助某個指標或量表，難以從心理傾向和行為特征做出觀測判斷，因而，我們采用檔案袋的方式，注重平時的考查、測試以及課堂表現的評價內容，輔以教學錄像回放觀察分析得出的質性評語，對實踐上的正確評價具有其積極的意義。

期末的評價采取了教考分離的形式，由學院指定考評教師組成考評小組，對學生的武術技能完成情況進行打分。A層學生在三路初級長拳、24式簡化太極拳和初級棍術三個套路抽簽決定獨立演練哪一個套路;B層學生自主選擇三路初級長拳和24式簡化太極拳兩個套路中的一個進行獨立演練。根據分層次教學的規定：A層學生的起評分是10分;B層學生的起評分是9分，打分時統一按照10分打，然后在B層學生的得分中減掉1分。

從本次結業考試的成績來看，不同層次的學生技能水平都有提高。尤其是B層學生的成績總評明顯要好于往屆學生的平均成績，平均在總成績上提高4.65分（百分制）。A層學生的武術成績比往屆也有提高，主要表現在技能分的優秀率高于往屆。本次學院組織的武術統一考試的評委與上幾屆評委相同，因而不存在由于評委的主觀評價標準不一致造成的誤差，說明本次成績的可信度較高，成績在一定程度上有可比性。

3 結論

3.1 研究發現

3.1.1 分層次教學法不僅促進了學生的發展，更對教師提出了更高的要求。教師不能僅僅只是上課，完成教學任務，而更應關注各個層次的學生的實際情況，特別是他們的學習基礎、興趣、心理狀態等，在課堂上善于觀察，針對學生的具體情況，調動各個層次學生的積極性，要創設更加民主的課堂，使得所有同學都能得到充分發展。

3.1.2 通過分層次教學，促進了教學管理的科學化和規范化。教師配備情況更加適合不同層次學生的不同特點，教師講授的內容更有針對性，布置的作業適量而且適合學生的不同特點。同時完善了學生的評價體系，使學生、教師對教學的評價更加科學客觀。

3.1.3 通過分層次教學，實現了優秀師資資源共享的原則[4]。傳統的教學模式中全班學生只能面對本學科的一名教師，接觸教師面較窄，分層次教學彌補了這種不足。由于有分有合，不同層次班學生的流動，從一定程度上實現了教師特別是優秀師資的共享。

3.2 研究的局限與思考

3.2.1 層次的劃分

到底應該分為幾個層次？學生的差異是客觀存在的，但這種差異如何進行比較科學的界定？如何進行層次標準的界定？這個層的概念該如何把握？層次的科學劃分，是事關分層次教學能否取得成功的關鍵因素之一。然而，由于教學條件的限制，諸如學生人數、教師安排等方面原因，現在的層次劃分還不是很合理，由于僅分兩個層次，在同一層次班內，學生的差異仍然較大，這對于貫徹因材施教原則有一定的負面影響，對教學效果也會產生不利影響。因此，我們認為在條件可能的情況下應再細分為三、四個層次，以有利于教學活動的科學高效開展。

3.2.2 武術理論課的教學

武術分層次教學僅限于技能課，理論方面的教學還沒有找到合理有效的形式，主要是為保證公平公正性，武術理論試卷為同一試卷，在試題命題中是否拓展教材素材，增加關于武術文化等方面的內容尚沒形成統一認識，使得武術理論教學沒有實行分層次。分層次教學作為一種比較新穎的事物，不僅僅是一種具體的方法，而更是代表著一種全新的教學理念。這也就要求我們不要單純注重成績，而要更加注意學生的發展，不僅在成績方面，還要注意他們的心理、態度等非智力因素的方面。這些問題都需要我們在以后的教學研究中慢慢摸索，科學、嚴謹地對此作出認真的分析，并形成一套更為合理、合情、科學、易于操作的武術分層次教學模式。

3.2.3 對學生的感情不能分層次

作為獨立發展的個體，每個同學都有著自己獨立的人格，我們只有在尊重他們人格的基礎上，才有可能進行好我們的教育教學工作。分層次教學，是在學生興趣和愛好的基礎上，結合學生的學習基礎，進行有針對性的教育活動。要關注他們的情感，注意到他們的點滴進步并及時給予鼓勵，“親其師”才能“信其道”。尤其對 B 層的同學，他們的起點比較低，可能有一些自卑心理，教師平時要注意觀察，多與學生進行深入的交流，既要善于發現學生學習上的困難，更要及時發現學生心理上的變化，鼓勵幫助他們樹立信心，當然面對學生的進步，更要表現出贊許與肯定。

3.2.4 調動專業水平較高的學生

專業水平較高的學生是指在武術方面能力比較突出的學生。由于多種原因，或者他們有了一定的武術基礎，他們課堂上活躍積極，課下除主動訓練以外，還能自己去主動查找有關武術基礎理論、武術文化研究等資料，表現出對武術極大的興趣，成績突出。在我們的分層次教學中，他們不僅僅充當學生的角色，更加重要的是，他們的高水平決定了他們還要在課上充當小老師的角色，積極幫助那些基礎差、學習態度不積極的同學。而在輔導和共同學習的過程中，相同的年齡、相同的愛好、朝夕相處也可以使他們更能接受。這部分學生又能在幫助別人的過程中，充分發揮自身價值，把自己提高到新的認識高度。

4 建議

4.1 合理規劃武術課程。武術課程設置應與當代大學生的個體發展相結合，與社會需求相結合。由以學科發展為中心走向以課程建設、學生發展和社會需求緊密結合為中心。我校運動訓練專業的課程設置與體育教育專業課程設置幾乎相同，教學時數也區別不大，因而在教師授課內容、授課計劃及進度等往往也是按照一個標準與要求進行。然而，運動訓練專業與體育教育專業有較大的不同，其學習進路是沿著兩條線展開的，一種是教育系統，一種是運動系統，且不說培養目標與方向理應存在差異，就學生基礎、多項目綜合素質與能力等“材質”相差較大，培養方案與培養模式應即符合培養目標，也應遵循學生的發展規律，關注不同基礎，打破用一種模式培養的局限。

4.2 武術課程教學模式的建立應從引導、鼓勵學生喜歡武術入手，以多種方法學習、練習武術技能，用多種形式體驗文化，以武術健身文化和武術技擊練習為體驗快樂的運動形式，形成掌握武術技能的動力。在武術教學中建立多種層次教學目標以滿足不同基礎、不同水平、不同興趣學生的需要。將學習的主動權放給學生，教師做好引導與答疑。學生有了更大的發展空間，使學生在身體素質和運動能力等方面存在的個體差異在新模式中得到解決。

4.3 教師教學方式變革。在分層教學條件下，教師是技術技能傳授者，更是教學組織者，學生才是真正的主體[5]。教師要積極變革，變獨角式技能傳授為合作式型教學方式，在任務型教學目標前提下，教師將武術文化材料引入學習環境，結合歷史事件、武術比賽、影視中展現的武術技能用法拆解分析，提供盡可能豐富、內容廣泛的信息，激勵、促進、啟發學生掌握動作，了解武術文化。在參與活動和完成任務的過程中，不固守單一、保守的教學方式，探索研討式教學、案例教學以及模擬式教學等多元教學方式;注重學生課后自主學習能力的培養，利用網絡技術支持， 引導學生合理使用網絡平臺，關注網絡課堂，觀研典型的武術比賽、知名專家的武術講座、表演等，促使學生自主安排網上學習。在教師多元教學方式引領下，使學生的學習由被動學習漸漸向主動學習方式靠攏。

4.4 體育院校成立專門的武術教學科研小組，進行武術教學模式的研究，從實際出發創建一套有效的教學方法，以期提高武術課的教學質量。

參考文獻：

[1]詹筱蕾.分層次教學在普通高校乒乓球選項課中的實驗與研究[D].蘇州：蘇州大學，2007.

[2]皮連生，主編：學與教的心理學[M].3版，上海：華東師范大學出版社，2003：94.

[3]王金林.普通高校籃球選項課分層次教學實踐研究[D].西安：西安體育學院，2013.

[4]郭奇峰.普通高校乒乓球選修課“分層次教學”模式實驗研究[D].武漢：武漢體育學院，2009.

[5]馬東花.分層次教學對高中女生體育教學效果影響的研究[J].北京體育大學學報，2003（3）：228-229.