小學語文閱讀教學課堂提問之應為與可為

魏新艷

摘 要：小學語文閱讀教學課堂提問之應為是明確課標的要求、厘清問題的類別。當前小學語文閱讀教學課堂提問中存在目標缺失、思維主體地位喪失、思維過程消失等問題，文章從課堂提問之應為和可為角度出發，提出了小學語文閱讀教學課堂提問策略，以期為語文教師實施課堂提問提供幫助。

關鍵詞：閱讀教學;課堂提問;教學策略

教師在常態閱讀教學中，常采用的課堂教學的方法為“對話法”。筆者從小學語文閱讀教學課堂提問之應為、現狀和可為三個方面論述小學語文閱讀教學課堂提問的重要性和可行性，針對目前閱讀教學課堂提問中目標缺失、思維主體地位喪失、思維過程消失等問題，提出閱讀教學課堂提問策略，希望能為語文教師實施課堂提問提供幫助。

一、閱讀教學課堂提問之應為

（一）明確課標的要求

從《義務教育語文課程標準（2011年版）》[1]閱讀教學建議和閱讀評價中可以看出，閱讀教學中應重視和培養學生語言建構、思維訓練、審美鑒賞、文化傳承等素養。語文知識的學習重在運用，教師應注重對學生進行多角度、創意的評價。

（二）厘清問題的類別

受國際閱讀素養評估影響，語文學科測試中的閱讀題比重加大，文本范例豐富，這意味著對閱讀素養的重視。筆者就國內外著名研究機構關于相關閱讀素養測評框架的報告制成表1。從表1中可以看出，閱讀素養評價不僅關注閱讀結果，還關注閱讀的過程。評估的組成因素之間存在相對分明的層級關系，每一個層級之間都有必然的漸進關系。

表1最后一欄中的“層級提問”[2]是英語閱讀教學中使用的一種提問模式。它的核心在于教師怎么指導學生成功地從字面閱讀到達批判性閱讀，最終達成從低階思維向高階思維的改變。這種形式將低階思維和學生的聚合性思維、高階思維和學生的發散性思維對應，按照問題引發思考的認知程度的深淺，形成由易到難、由淺到深、由簡到繁的不同的提問層級。

第一級：低級聚合型提問——指向記憶相關的訊息，檢索文本內容。第二級：高級聚合型提問——指向運用了解、抒發、詮釋、推論、比較、歸納等方式，表達文章中提及的相關信息。第三級：低級發散型提問——指向答疑時提供根據，或提出觀點，或分析原因，或提出理由。第四級：高級發散型提問——指向有根據地進行創造性或批判性思考。

針對不同層次的問題，在教學中，教師要引導學生通過閱讀和學習解決，從而提高閱讀能力，提高思維品質，理解課文，自主建構知識。

二、閱讀教學課堂提問之現狀

在閱讀教學中，筆者發現了課堂提問中的一些現象：一是教師“問”得過多，而學生無疑問;二是低層級的問題多，高層級的問題少。進一步分析發現，教師提出的問題可大致分為三類，即①碎片式的問題。教師問一個，學生答一個，問來問去只是文章內容的零碎信息。②指向含糊的問題。教師提出的問題，學生答什么都可以，思維得不到訓練。③表述不具體的問題。問題看似很新穎，學生卻不知道教師到底在問什么。

筆者聽了一節隨堂課，教學內容是（統編版三年級下冊）《一幅名揚中外的畫》，教師提出的主要問題分類總結如下：教師在課堂中提出了26個問題，其中低級聚合型提問18次，高級聚合型提問7次，低級發散型提問1次，沒有高級發散型提問。這種教學，看似以問題為導向，其實學生的思維沒有得到實質性的訓練。教學目標不明確、學生思維主體地位沒有體現、思維過程沒有呈現，降低了學生的思維品質。

三、閱讀教學課堂提問之可為

（一）按命題者要求提問

教師要善于設計課堂提問，如何提問？像命題者那樣提問。教師要提出的問題應屬于高級思維問題，激勵學生深入思考，以提高學生的思維力。

（1）高級聚合型提問，指向“運用”。營造與文章情境相適應的語境，培養學生的語言文字運用能力。

（2）低級發散型提問，指向“評鑒”。 指導學生欣賞關鍵詞短語在語言和情感表達中的作用，欣賞文本語言的美，并提高對文本的品味，不但要引導學生評價文本內容，更要引導學生評價語言形式。

（3）高級發散型提問，指向“質疑創新”。閱讀合理結論的路徑通常始于問題，并伴隨著問題，同時還要指導學生有策略地提出問題，訓練批判性思維。

（二）向教材編者學習

教材當中出現的思考習題（其中包含有單元頁、課前提示、課后思考習題、語文園地等信息）都是經過編者深思熟慮、精心設計、幾經篩選而產生的，有良好的示范作用，便于教師學習提煉問題。

1.比對教材出現的思考練習，探尋提問重點

以《牧場之國》一課為例，通過比對人教課標版與統編版教材，探尋提問重點，詳見表2。

通過表2對比發現，同樣的文本，人教課標版與統編版教材安排的學段不同、課型不同，語文要素的落實按照學段目標、教學目標也發生轉變;在思考練習的安排上訓練重點不同，主要表現在體味荷蘭牧場風景的動態和靜態的美，統編版教材語文園地還要求學生選取一個情景仿寫動態和靜態的美，這是在理解課文品鑒語言的層次上，要求學生創新性地使用語言。教師只有根據目標設計問題，落實語文要素，才能在新教材老課文的教學中教出新意，教出實效。

2.遷移教材思考練習中的深層思維方式

在教學過程中，教師可遷移教材思考練習中的深層思維方式，參考“層級提問”系統，精心設計教學方案，進而形成新的“層級提問”模式。例如：

①深度分析文本和編者意圖，了解學情。②不要以“教育談話”代替學生的個性閱讀。在閱讀教學中“碎片化”的問答方式，導致教師提出的問題含糊不清，學生怎樣答都是正確的，無法訓練思維。問題表達不具體，聽起來好像很創新，學生卻不知道教師到底在問什么。這些現狀，已經深度地“污染”了閱讀教學的“生態環境”。③精心設計問題，問題指向要清晰、直接，還須考慮閱讀目標和文本類型。④在一堂課中按層級提出幾個有思考價值的問題，形成思維鏈條，提升學生的思維品質。

學起于思，思出于疑。要用精準的問題啟發學生去思考、去探索。教師研究“層級提問”策略，實踐“層級提問”模式，提出指向高層次思維水平的問題形成思維鏈條，做到精講、精練兼顧不同的認知層次，既優化了閱讀教學生態，又培養了學生獨立思考的意識和能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]傅 萍.應用層級提問模式發展學生思維能力[J].當代教育理論與實踐，2014（8）：83-85.