中等職業教育的人才培養模式研究：經濟體制的視角

胡小平

摘要：新中國成立70年來，中等職業教育為我國培養了數億的技能型人才，在人才培養模式、培養路徑等方面取得了一定的成效。新時代背景下，中等職業教育培養的人才與社會經濟發展和市場需求相脫節，出現“技工荒”“結構性失業”等現實問題。為了加快創新中等職業教育的人才培養模式，構建現代職業教育體系，從政治、經濟等角度，對計劃經濟和市場經濟體制下中等職業教育的人才培養目標、課程設置、師資、實習實訓等四個方面進行比較、分析，總結中等職業教育人才培養模式的經驗與教訓，提出具有中國特色的校企合作、產教融合的中等職業教育人才培養模式。

關鍵詞：兩種經濟體制;中等職業教育;人才培養模式

中圖分類號：G710 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2020）11-0056-06

新中國成立70年以來，中等職業教育為我國社會主義建設培養了數以千萬計的初級和中級技術工人，支撐了經濟建設，為我國實體經濟的發展做出了不可磨滅的貢獻。70年以來，我國經歷了從計劃經濟向市場經濟體制的改革，企業自主化、資源配置市場化等特點，對中等職業教育的影響巨大。隨著經濟轉型升級和經濟結構的不斷優化，在當前經濟新常態背景下，勞動力市場需求改變，中等職業教育所培養的人才與市場所需人才存在供需矛盾，勞動力市場出現用工荒，而中職畢業生面臨就業難等問題，結構性失業問題凸顯。2014年，《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》提出：為了加快構建現代職業教育體系，中等職業教育迫切需要改革。以史為鑒，可知興替。在中國職業教育體系的新時代，為了加快構建具有中國特色的現代職業教育體系，我們要從過去的中等職業教育的發展中汲取經驗教訓，以計劃經濟和市場經濟兩種經濟體制為背景，著眼于兩種經濟體制下的中等職業教育人才培養模式的幾大要素，提出關于具有中國特色的中等職業教育人才培養模式的措施和建議。

一、新中國成立后我國中等職業教育發展的背景

新中國成立以來，我國中等職業教育從無到有，從弱變強，經歷過發展的高峰期，也經歷過低谷期，一直在曲折中前行。通過我國中等職業教育的發展歷程，能更加清晰明了地分析我國兩種經濟體制下的中等職業教育的人才培養模式。

1949—1957年，中等職業教育是恢復和發展國民經濟的重要手段，為社會主義初級建設服務。新中國成立初期，國家各項事業百廢待興，為了滿足國民經濟恢復發展所需要的各種技能型人才和安置大量舊社會失業人員，1949年，《中國人民政治協商會議共同綱領》規定，“要大力發展技術教育，提高國民文化程度，培養國家急需的建設人才”[1]。隨后，在全國教育會議上，提出“今后若干年內著重發展中等技術學校”，標志著新中國成立后職業教育復興的開啟。此后全國大范圍內開始調整和整頓原有的中等職業學校，樹立了為工農服務、為經濟建設服務的思想。由于我國職業教育起步晚，所以借鑒了蘇聯職業教育和技工教育的模式和經驗，并結合我國當時的具體國情，先后建立起我國中等專業學校制度和技工學校制度。1958—1977年，中等職業教育在曲折中不斷向前發展。隨著社會主義制度的確立，我國的工作重心集中到大力發展生產力，中等職業教育緊緊圍繞著社會發展和經濟發展的需要而展開。1958年，《關于教育工作的指示》提出，學校教育應與生產勞動緊密結合。劉少奇同志根據我國國情，提出了“兩種教育制度”的教育思路，并實行了半工半讀制度，使職業教育得到了大力發展。在“大躍進”期間，職業教育學校數量急劇增加，畸形發展，造成教育質量下降。1961年，在“八字方針”指導下，進行了一定的調整發展，但“文革”期間，我國教育領域受到嚴重破壞，各類學校停辦，中等職業教育受到了毀滅性的打擊，甚至許多中等職業學校直到改革開放前都沒有恢復。

1978—1998年，中等職業教育結構的完善時期。十一屆三中全會后，我國實現了從計劃經濟到市場經濟的過渡，國家將建設重點集中到經濟建設上，市場亟需大量的技術人才，中等職業學校成為技術型人才培養的主要陣地，這也為中等職業教育提供了良好的發展環境和人才需求基礎。隨著經濟體制改革的深入推進，社會經濟得到發展，中等職業教育無法滿足市場所需的技術型人才需求，促使中等職業教育進行改革。為了促進中等職業教育發展，一系列關于中等職業教育的政策文件相繼出臺，1991年，國務院頒布《關于大力發展職業技術教育的決定》，進一步提高了職業教育的作用和戰略地位，文件強調在加快推進職業教育發展的同時，職業學校的專業設置應符合市場需求。1996年，國家頒布《中華人民共和國職業教育法》，標志著我國中等職業教育法制化的實現。1999—2009年，中等職業教育在世紀之交和經濟結構轉型中面臨著發展的困境。在這一時期融入國際市場是國家的戰略目標，為了提高人力資源水平，國家出臺了“高校擴招”政策，普通中學加快發展，加上職業教育培養的人才質量不高，導致了職業教育的下滑。從這一時期開始，我國開始注重職業教育內涵式發展。

21世紀以來，隨著我國經濟轉型升級速度的加快，在構建現代職業教育體系的過程中，中等職業教育的人才培養質量與行業企業對高技能人才的標準不一致，與中等職業教育相關的政策缺失或不完善，校企合作深度不夠，存在“企冷校熱”現象;同時出現 “中職生就業難”“普高熱”等問題;這些都給中等職業教育的發展帶來了一系列難題。伴隨著我國政治建設、經濟建設、社會建設的洪流，中等職業教育走過了從政府推動到市場驅動、從數量擴張到內涵式發展、從均衡發展到協調發展、從“終結性”教育到“立交橋”的變革，積累了豐富的經驗，推動了具有中國特色的中等職業教育人才培養模式。

二、經濟體制視角下中等職業教育人才培養模式的對比研究

（一）培養目標

中等職業學校的人才培養質量和培養規格取決于中等職業教育的人才培養目標。人才培養的質量和培養規格決定了我國經濟產業的升級與發展。通過梳理兩種經濟體制下中等職業教育的人才培養目標，總結歷史經驗并著眼于當下經濟發展新常態，有利于推進中等職業學校的人才培養模式的變革。

建國初期，面對薄弱的國民經濟基底和技術人才匱乏的局面，中等職業教育的快速發展有力支撐了新中國成立初期的工業體系構建，主要培養國家經濟建設和工業建設發展所需的人才。在計劃經濟體制下，政府充當著初次分配的角色并發揮主導作用，社會主義市場充當再分配的角色。政府是中等職業學校的辦學主體，中等職業學校“半工半讀”的人才培養模式是政府指令性的產物。1949—1978年，我國根據實際情況創辦了不同類型的中等職業學校，各中等職業學校的人才培養目標也不相同。中等專業學校主要承擔中級技術人才的培養，技工學校主要承擔技術工人的培養，工業中學為創辦學校的企業培養工人，農業中學主要負責為人民公社培養具有社會主義覺悟的初中文化程度的技術和管理人才。這一時期，中等職業學校的人才培養目標是按照當時國家和企業對技術技能人才的需求，滿足工業化初期建設要求，培養有普通教育文化水平的具有社會主義覺悟、并且掌握一定專業理論知識和專業操作能力的生產一線的技術操作人員。綜上，在計劃經濟體制下，“技術工人”是中等職業教育的人才培養目標。從1978年起，我國逐步從計劃經濟體制過渡到社會主義市場經濟體制，市場成為資源初次分配的主體并發揮主導作用，政府擔任的是再分配的角色。1985年，國家頒布《關于教育體制改革的決定》，將我國中等職業學校分為技工學校、職業高中和中等專業學校三種類型。中等職業學校主要培養“具有必需的專業知識，掌握一定生產技能，德智體美全面發展的初、中級技術人才”[2]。1998年，教育部將中等職業學校定為技工學校、職業高中、中等專業學校和成人中等專業學校四種類型。中等職業學校主要培養“符合市場需求，掌握一定職業知識和職業技能的技能型人才”[3]。2014年，《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》明確，中等職業教育主要培養符合市場發展所需的高素養高技能的復合型人才。在市場驅動下，出現了與市場經濟發展相適應的校企合作、產業融合的人才培養模式。中等職業學校和企業簽訂聯合辦學協議，共同制定人才培養方案，培養企業所需要的技能型人才。當前，中等職業學校的人才目標定位于服務地域經濟發展，適應就業市場實際需要的高素養高技能的復合型人才。

由此可以看出，兩種經濟體制下的中等職業學校的人才培養目標與我國經濟政治發展是密切相關的，雖然不同歷史時期中等職業學校的人才培養目標有所不同，但都為社會經濟建設做出了貢獻。中等職業教育是我國經濟社會發展的重要組成部分，也是構建現代職業教育體系的重要一環，我們必須立足當下，重視中等職業教育的動態發展，適應市場需求，明確其人才培養目標，創新其人才培養模式。

（二）課程設置

中等職業教育課程設置的落腳點和出發點應該是學生本身，是以社會本位和學生本位的價值取向為主，來滿足社會發展和學生個人發展的需求。在不同經濟體制下，中等職業教育對于課程設置的內容和目標等要素的要求不盡相同。因此，有必要了解兩種經濟體制下的課程設置的特點。

新中國成立初期，為促進國家經濟發展，中央大力開展中等職業教育的發展。在勤工儉學的辦學方針下，結合我國國情，借鑒蘇聯職業教育課程的經驗，制定了具有社會主義特色的中等職業教育課程管理體系。1958年，國務院發布《關于教育事業管理權下放問題的規定》，規定各地區職業學校可以根據因地制宜的原則，對國家頒布的教學大綱和教材進行補充和修改，也可根據實際情況自編教材。各地區的中等職業學校根據各自的培養目標設置了不同的課程教學內容，由于沒有專家嚴格把控各地區的課程增減，所以會導致課程內容的質量下降。在國家發布的《中共中央、國務院關于教育工作的指示》中，規定在課程教學中必須理論聯系實際，實施“半工半讀”的教育制度。在“半工半讀”的教育模式下，學校就是工廠，工廠就是學校，廠長和校長二者合一，學生與工人二者合一，實行“六二制”（每天6小時工作、2小時學習）或“四四制”（每天4小時工作、4小時學習）的勞動制度。職業學校所授課程為政治課和基礎文化課、專業基礎課和專業技能課四大類，第一學年進行政治和普通文化課，第二學年進行專業基礎課，第三學年進行專業技能課，同時要求專業課程內容要符合企業需要，課程實施采取啟發式教學。針對課程的實用性，生產實訓課程的課時占總課時比例的一半以上，生產實訓課到生產車間進行操作，理論課以學校教學為主，理論課和實踐課實行1∶1的課程比例。以上這些措施在今天看來仍然具有一定的積極意義。

實行市場經濟體制后，中等職業教育課程進行了整頓和恢復，課程設置也隨之發生了變化。在國家統一制定的教學大綱的指導下，課程目標強調學生綜合職業能力，地方和學校可以依據地方和學校特色進行本土化課程設置，課程管理實行國家、地方、學校三級管理體制。課程結構由專業技能課和公共基礎課兩大類課程組成，總體上遵循理論課與實踐課并重的原則。其中專業技能課程主要培養學生掌握必要的專業實踐能力，滿足學生就業和適應職業遷移。公共基礎課主要培養學生的個人文化素養和職業道德水平。中等職業學校的生源主要來自于初中畢業生、高中畢業生和具有同等學力的其他人員，中等職業學校的畢業生可以選擇繼續升學或直接就業。為適應社會經濟發展，與企業用人標準相對接，滿足學生就業和升學的需求，實行產教融合、校企合作的人才培養模式。學生既要接受文化課的學習，也要到企業頂崗實習。因此，中職課程必須在培養技能型人才的目標下，針對地區經濟、行業和企業特點發展，結合相關專業自身發展的特色和學生的個人需求進行設置。目前，我國大部分地區中等職業學校課程設置特色鮮明，實行了縱橫貫通的中高職銜接的職業教育課程體系。

經過對比發現，在計劃經濟體制時期，中等職業教育的課程設置更加注重于對國家和社會發展建設的價值;而市場經濟體制下，課程設置更加關注學生個體需求和市場需求。雖然兩種經濟體制下中等職業學校的課程設置有相似之處，他們的課程設置都隨著社會培養目標的變化而不斷地調整，課程設置都有其歷史特色，都考慮到將理論課和實踐課兩者相結合，但是過去校企合作關系密切，而現在“校熱企冷”現象普遍，可見我國課程設置的改革歷史值得探索和研究。

（三）師資

“興國必先強師”。中等職業教育的發展離不開高素質的中職教師隊伍，擁有好的教師，才能有好的教育。因此有必要了解兩種體制下職教師資的培養，以期更好地建設當下的職業教育師資隊伍。

新中國成立初期，職教師資沒有專門的培養機構，師資主要依靠從行業企業選聘技術人員或依托中等技術學校自己培養。為了緩解師資緊缺，1952年，《中等技術學校暫行實施辦法》提出，技術課助理教師可以從中等技術學校成績優良的畢業生當中選拔[4]。為了培養職教師資，中等職業學校會安排優秀的畢業生留校或者進入企業，通過在企業生產實習來提高教師自身的實踐能力。在師資隊伍建設方面，國家規定中等技術學校可以聘用企業、工廠、礦山、農場等相關的技術人員作為兼職教師到附近的職校授課，并且建立企業與學校的技術課教師和技術人員定期交流的制度。在職教教師錄用方面，對技術實踐經驗比較豐富的教師，可以適當放低要求，優先錄用。在計劃經濟體制時期，師資隊伍建設中有積極的一面也有消極的一面。一方面，師資隊伍的培養方式單一且質量不夠高;另一方面，師生比偏低且師資隊伍的實踐經驗比較強。

1978年以后，中等教育結構改革，我國職業技術教育得到大力發展。國家出臺了一系列的政策文件，調動各方力量，通過多種形式來培養職教師資。職教師資主要通過獨立設置的職技高師和普通高等學校的職業技術教育學院來培養。1980年，國家發布的《關于中等教育結構改革的報告》提出，為發展職業教育師資隊伍，各部門要積極采取相應措施，各地區技工學校、職業學校應承擔起職教師資的培養，通過現有資源，有條件的師范學校應開辦教師培訓班。由于專業實踐技能是職教教師能力的重要體現，教育部鼓勵教師深入企業一線進行實踐，以此提高職教教師自身的專業能力。1990年，國家試行“雙證書”人才培養方案，要求職教教師需要教授專業理論課，同時又能夠指導專業技能訓練。1998年，《面向二十一世紀深化職業教育教學改革的原則意見》，明確了“雙師型”教師的培養培訓要求和措施[5]。中等職業學校的教師主要來自高等職業技術學校的本科畢業生，綜合性大學畢業的本科生和研究生，企業里的工程技術人員，社會中的高級專業技術人員、專家、能工巧匠等四個渠道[6]。目前，職教師資數量雖有所緩解，但高質量的“雙師型”職教師資仍供不應求。高質量的“雙師型”教師培養必須到生產一線進行實踐鍛煉，在這一背景下，產生了校企合作培養“雙師型”職教教師的實踐培訓基地。目前，“雙師型”教師的專業實踐能力不足，專業課的兼職教師占比較低，職教師資培養制度和管理制度還不完善。

從兩種經濟體制下的師資培養中，我們可以看出，雖然計劃經濟體制時期沒有提出“雙師型”的概念，但也強調了職教教師的專業實踐能力。總體上，職教師資培養經歷了從外延式數量發展到內涵式質量發展的過程，培養方式從單一化轉向多元化發展，其培養培訓體系逐步完善。

（四）實習實訓

技能型人才是中等職業教育的培養目標，而實習實訓是技能型人才培養過程中必不可少的一部分。黃炎培先生曾提出“手腦并用，做學合一”的職業教育理念，強調了理論聯系實際的重要性。他提倡讓學生走出校門，到與專業對口的企業實習，讓學生們學到實用的生產技能。目前實習實訓中存在一些問題，通過對比兩種經濟體制下實習實訓的主體和基地建設，提出有利于實習實訓發展的措施。

在計劃經濟體制下，國家教育經費緊張，我國學習蘇聯行業辦學特色，依托企業辦技校。企業是政府的附屬，中等職業學校的辦學體制由政府統一管理，行業、企業代表國家承擔了中等職業教育職能，中等職業學校的人才培養必須依靠企業完成。在中央業務部門負責下，大多數的技工學校和大部分的中等專業學校也是由行業、企業舉辦，學生的實習實訓基地由企業、行業提供。在“大躍進”影響下，提倡多種形式辦學。1958年，毛澤東提出凡是可能的中等技術學校和技工學校，一律可以試辦工廠或農場，實行半工半讀[7]。學校實行半工半讀教育制度，解決了國家辦學困難的問題，通過實習實訓工廠，培養學生的勞動觀念和職業技能。當時的實習實訓有“校辦廠”和“廠辦校”兩種模式。校辦廠模式中，學生們一半時間在學校上課完成理論知識，一半時間在工廠完成基礎技能訓練，做到了學校教學與生產實訓相結合。在政府指令下，廠辦校模式按照“誰辦學、誰受益”的思想，中職畢業生實行統一分配，達到學校教育與企業產業供需對接，一定程度上調動了企業、行業的辦學積極性。

實行市場經濟體制后，國有企業改革，行業、企業與政府的依存關系也逐漸弱化，政企分離，企業參與辦學的積極性大幅降低。企業的市場化，使得由政府強制性實施的實習實訓方式變為以市場需求為導向的校企合作模式。在國家大職教的觀念下，中等職業教育主動適應市場和當地經濟發展需要，積極聯合企業，實行產教融合的道路。在新時代背景下，具有中國職業教育特色的“工學結合、校企合作”的人才培養模式取代了“學科和課程為中心”的人才培養模式。隨著“工學結合、校企合作”的不斷發展，出現了訂單式培養、集團化辦學、校企聯合辦學、廠中校、校中廠、現代學徒制等辦學形式。目前的校企合作、產教融合還存在應然和實然的差距問題。雖然在國家政策的大力支持和引導下，出現了一些校企共建的實訓基地，但仍然存在“校熱企冷”、校企結合層次較淺、缺少法律保障、缺乏監督機制等問題，導致實習實訓基地發展動力不足。

通過對比發現，中等職業教育的實習實訓發展經歷了從行業、企業辦實習實訓基地到學校自給自足建立實訓基地，再到校企合作和產教融合實習實訓發展模式，基地建設的主體從單一化到多元化，都體現了教育與生產相結合的必然要求。校企合作既是中國特色的職業教育規律，也是世界職業教育的普遍規律。

三、啟示

（一）共建校企利益共同體

基于創新中等職業教育的人才培養模式，有必要推進校企深度合作，深化產教融合，促進產教供需雙向對接， 共建校企利益共同體， 形成穩定互惠的產教融合機制。校企利益共同體是以利益為紐帶的校企關系體，企業是以利益為核心，而學校教育的滯后性和本身的教育屬性導致雙方利益訴求不同。共建校企利益共同體，企業與中等職業學校一起為學生量身打造符合市場需求的人才培養方案，校企雙方共同承擔培養學生的責任。實習實訓場所由企業提供，校企雙方共同制定實習實訓計劃和管理辦法，推進現代學徒制。為解決企業“用工荒”、學生“就業難”和“校熱企冷”等問題，建立校企雙方信息資源共享平臺，做到校企雙方信息對稱，學校與企業互惠互利，學校的人才輸出符合企業的產業升級和用人標準。政府要盡快推進關于產教融合的可操作性政策法規，明確校企合作雙方的責任、權利與義務，保障校企合作利益相關者的權益，逐步完善職業教育法律制度。在國家宏觀調控下，加快建立校企合作第三方監督評價體系，對于參與產教融合取得顯著效果的企業給予表彰和一定的政策傾斜，發揮企業的示范效應。

（二）完善“雙師型”教師隊伍

職教師資是發展職業教育的第一資源，是支撐職業教育改革的關鍵因素。為加快構建現代職業教育體系，中等職業教育必須建立一個嚴格的師資培養、培訓和考核體系，打造具有工匠精神的高素質的“雙師型”教師隊伍，建立區域重點職教師資培養培訓基地。政府要動員地方、職業院校、行業企業聯合培養“雙師型”教師， 加強“雙師型”教師的職前職后的培養培訓。定期安排教師下到企業一線，通過參與跟崗訪學、頂崗實踐等培訓，重點培訓專業化青年教師，促使教師隊伍年輕化，并強化教師的專業實踐能力。針對中等職業學校的教學特色，制定嚴格的“雙師型”教師入職標準，強化職業教師的職業資格證書的重要性，嚴審師德和專業教學能力水平，提高“雙師型”教師隊伍的專業化水平。定期對中職教師的師德、專業教學知識、實踐教學能力進行嚴格考核，建立流動的職教教師編制和崗位。

（三）完善課程結構

在校企合作、產教融合的背景下，應該摒棄傳統的課程結構設置，讓產教融合融入課程，實現從“理論課堂”到“實踐課堂”，創新人才培養模式。課程設置要依據職教人才的需求，職業教育課程要主動對接市場需求，開展1+X證書試點，課程內容應與就業崗位所需的職業資格證書掛鉤，使學生學思結合、學做融合。課程內容要增強其靈活性、適應性和實踐性，增加創新創業培訓。課程實施要與時俱進，積極推進彈性學分制，允許學生在規定的學制時間內提前創業或就業。課程評價指標多元化、評價方法多樣化，實施模塊化課程學習的教學模式，創新教學模式。為滿足學生就業和升學的兩個需求，課程目標既要以學生就業為導向，注重專業技能課程的課時安排比重，培養學生的職業技能和職業遷移能力;又要注重公共基礎課程的課時比重，保證學生文化基礎課程的教學質量，使得中職畢業生升學有基礎、就業有技能。

（四）共建實習實訓基地

基于校企共同發展、產教融合的原則，建立政府、行業、企業和院校四方主體共同參與，發揮多主體共建機制，創新實習實訓基地的組織形式。引企入校，吸引企業在學校建設多種形式的實習基地，企業可以指派有豐富實踐經驗的技術人員到校，監督和管理實習實訓的學生，有利于保證學生實習實訓的質量。引校入企，中等職業學校應積極主動加強校企合作，讓學生走出校門，走入企業的專門化實習基地進行實踐技能的學習。在校企合作過程中，職業院校應鼓勵教師參與企業產品研發，督促教師深入企業一線學習技能操作，共建創新創業項目，共同開發產品，共建創新創業實訓基地，實現產教融合。

參考文獻：

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（責任編輯：張宇平）