基于職業(yè)能力培養(yǎng)的中職學?！拔⒐觥苯虒W情境構(gòu)建

丁玲麗 龍帆 章彩淼

摘要：職業(yè)能力是技術(shù)技能型人才需要具備的關(guān)鍵能力，為解決中職專業(yè)課缺乏職業(yè)能力培養(yǎng)的有效路徑的問題，進行以“微工場”為情境的教學改革。該教學情境以小型工作坊的運營為載體，搭建真實的工作平臺，承接企業(yè)訂單，并對訂單任務(wù)教學化，成為教學項目，讓學生在學習知識技能的同時，理解真實的工作內(nèi)容，通過項目的完成，培養(yǎng)學生處理問題的能力，積累工作經(jīng)驗，從而逐漸形成職業(yè)能力。

關(guān)鍵詞：中等職業(yè)教育;職業(yè)能力;教學情境;微工場

中圖分類號：G712 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2020）11-0080-06

當前，我國正處于經(jīng)濟快速發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的特殊時期，產(chǎn)業(yè)技術(shù)與結(jié)構(gòu)的升級，帶來的不僅是技術(shù)的革新，也對職業(yè)能力提出了更高的要求。職業(yè)能力影響著員工是否能快速適應(yīng)工作崗位，順利完成工作任務(wù)。為了更好地在教學過程中培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，在借鑒德國“學習工廠”模式下，杭州市西湖職業(yè)高級中學（以下簡稱“西湖職高”）建構(gòu)了“微工場”教學情境?；诼殬I(yè)能力的培養(yǎng)，重點解決中職專業(yè)課缺乏職業(yè)能力培養(yǎng)的意識、學習情境脫離實際工作、教學內(nèi)容與工作崗位脫節(jié)等問題。依據(jù)職業(yè)能力的特點以及形成規(guī)律構(gòu)建“微工場”教學情境，通過真實的工作內(nèi)容和工作場景將職業(yè)能力的培養(yǎng)融入到日常的教學中，以此培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，積累工作經(jīng)驗。

一、“微工場”教學情境的提出

根據(jù)專業(yè)課教學現(xiàn)狀，針對實際教學中存在的一些問題，融入不同學科的專業(yè)特色及教學需求，結(jié)合職業(yè)能力形成規(guī)律，對現(xiàn)有的專業(yè)課教學模式進行改進，提出了“微工場”教學情境的構(gòu)建。

（一）以職業(yè)能力為基礎(chǔ)的專業(yè)課教學

以能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)的教育教學是職業(yè)教育界的共識，而職業(yè)能力則是職業(yè)教育過程中理論和實踐的核心概念[1]，職業(yè)教育的目的是為了培養(yǎng)具有職業(yè)能力的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。中職學校作為人才輸出地，需要注重職業(yè)能力的培養(yǎng)，并將其融入日常的教學中。職業(yè)能力是指員工勝任工作崗位及完成工作任務(wù)所需要的知識、技能、態(tài)度、價值觀等綜合能力，技術(shù)人才不僅需要利用自己的知識技能完成工作任務(wù)，還需要具有面對突發(fā)問題的判斷能力、解決能力以及創(chuàng)新能力，也要清楚在整個工作過程中發(fā)揮的作用與影響[2]。從建構(gòu)主義角度出發(fā)，職業(yè)能力的形成和發(fā)展需要聯(lián)系特定的情境，通過特定的職業(yè)活動或某種職業(yè)情境，將所運用的知識和技能內(nèi)化遷移，使一般能力得到特殊的發(fā)展和整合，形成較為穩(wěn)定的綜合能力[3]。在不同的職業(yè)情境中完成不同的工作任務(wù)，在此過程中運用所學知識不斷練習，逐漸積累、內(nèi)化，最終形成職業(yè)能力。職業(yè)能力的關(guān)鍵是要在知識與具體工作要素之間建立緊密聯(lián)系，而建立這一聯(lián)系的基本方法是通過專業(yè)課中的實訓項目任務(wù)。

（二）中等職業(yè)學校專業(yè)課教學的現(xiàn)狀

專業(yè)課教學是職業(yè)教育的重點之一，但在專業(yè)課的日常教學活動中，依舊存在一些不足之處。一是專業(yè)課的教學缺乏對職業(yè)能力的培養(yǎng)，教師的重點往往集中于知識與技能的教學上，對于職業(yè)能力的培養(yǎng)還不夠。專業(yè)課的教學往往傾注在知識教學及技能訓練上，對于方法能力及社會能力等方面的教學內(nèi)容涉及較少，同時教師對職業(yè)能力培養(yǎng)的意識也有所欠缺，這些問題都使得專業(yè)課教學中缺少對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)訓練。二是學校的學習情境與實際工作脫節(jié)，許多學校的技能訓練都是基于校內(nèi)的實訓基地，但是這類實訓多停留在仿真實訓的范疇內(nèi)，且學校設(shè)備更新速度不及企業(yè)，所提供的實訓條件處于脫離實際工作情境的狀態(tài)。雖然理實一體化的教學能夠很好的讓學生學習知識、練習技能，但在脫離企業(yè)工作環(huán)境真空式的實訓室里，學生沒有沉浸式的工作體驗，缺乏對工作內(nèi)容的直觀感受，所學的知識無法與未來的工作內(nèi)容建立聯(lián)系，在日常學習中不能很好地培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。三是教學內(nèi)容與工作崗位較難銜接，學校以學制為基礎(chǔ)的教學管理與實施方式，在教學內(nèi)容的設(shè)置上有自身的規(guī)律與節(jié)奏，與真實崗位的運作周期不能完全銜接，這就導(dǎo)致畢業(yè)學生在接觸崗位任務(wù)時，需要更長的時間來適應(yīng)新的工作內(nèi)容，造成一定的人力資源浪費。

為解決教學中遇到的問題，同時將職業(yè)能力培養(yǎng)融入專業(yè)課教學之中，西湖職高提出“微工場”教學情境，以工作室為載體，采用“核心課程+短課程”的方式，通過與企業(yè)建立項目合作關(guān)系，搭建真實的工作情境，承接真實工作訂單，在完成工作任務(wù)的同時培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，累積工作經(jīng)驗。

二、“微工場”的內(nèi)涵及特征

基于職業(yè)能力的培養(yǎng)，使專業(yè)課的教學環(huán)境及教學內(nèi)容更加貼近實際工作，在此借鑒德國“學習工廠”的辦學模式，提出“教學四化”的“微工場”教學情境。

（一）“微工場”教學情境構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

“微工場”教學是以雙元協(xié)作育人理念為基礎(chǔ)，采用工學結(jié)合的教學模式，將專業(yè)群課程進行重構(gòu)，在對學生進行知識技能教學的同時，培養(yǎng)學生職業(yè)能力。校企合作是職業(yè)教育辦學的重要途徑，是決定職業(yè)學校辦學特色以及人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本性因素[4]。雙主體辦學需要校企資源的有機整合以及校企文化的高度融合，將企業(yè)理念、企業(yè)文化、先進技術(shù)以及管理制度等貫穿在整個育人過程，做到學校的育人理念與企業(yè)的用人理念對接;學校教學環(huán)境與企業(yè)生產(chǎn)環(huán)境對接;人才評價標準與企業(yè)質(zhì)量標準相對接[5]。工學結(jié)合的教學模式是職業(yè)教育課程的本質(zhì)屬性，強調(diào)學生在完成工作任務(wù)時學習應(yīng)用理論知識，并通過實踐檢驗理論知識、升華理論知識，其課程的核心載體就是工作任務(wù)[6]。將工作任務(wù)作為教學項目進行教學，能夠使學生在學習過程中了解工作流程，適應(yīng)工作崗位，培養(yǎng)學生在復(fù)雜工作情境中問題解決及判斷等綜合能力。讓學生能夠真正體驗到學習和工作的聯(lián)系，降低學習的盲目性，為學生職業(yè)發(fā)展、終身發(fā)展提供正向平臺[7]。在進行課程重組時，專業(yè)群內(nèi)部的資源組合影響著課程的重組方式，不同的課程組織方式意味著教學內(nèi)容不同的聯(lián)系方式。課程群建設(shè)的基礎(chǔ)是以知識群和技能群為依據(jù)的能力群，只有知識群和技能群對接了崗位群，建構(gòu)的課程體系才能更好支撐專業(yè)群和產(chǎn)業(yè)群[8]。重構(gòu)后的課程體系要保證既符合技能型人才的培養(yǎng)目標，也要符合職業(yè)教育的教學規(guī)律以及學生的學習特點，具有動態(tài)靈活的特點，便于學生的課程選擇。這樣既能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)變動帶來的生產(chǎn)結(jié)構(gòu)的變化，又能滿足學生個性化學習和就業(yè)的需求，實現(xiàn)“按需培養(yǎng)”和“依學設(shè)課”[9]。

（一）雙元合作制定人才培養(yǎng)計劃

校企雙方在利益合作方面達成共識后，學校與企業(yè)需要在制定人才培養(yǎng)方案、理論實踐課程教學、解決技術(shù)問題、校企人員互兼互聘等方面進行廣泛的合作。做到專業(yè)課程共定、師資隊伍共建、教學過程共管、實訓基地共建、教育資源共享、校企文化共融，達成優(yōu)勢互補，共同促進目標。企業(yè)與學校共同搭建小型企業(yè)作坊，制定人才培養(yǎng)計劃，同時學校從企業(yè)承接訂單，獲得企業(yè)的資源，在校搭建真實的“工作—學習場”。企業(yè)的資源、項目、信息、技術(shù)輸入到“微工場”的同時，也是將企業(yè)理念、企業(yè)文化、先進技術(shù)以及管理制度等貫穿在整個育人過程，從而實現(xiàn)職業(yè)能力的全方位培養(yǎng)。唯有校企權(quán)利平衡、校企利益共享、校企認同一致的基礎(chǔ)上，與企業(yè)無縫對接，實現(xiàn)權(quán)利平衡、利益共享、價值認同，真正推進現(xiàn)代學徒制的實施，才能真正實現(xiàn)有效的校企雙主體辦學，才能搭建起“無障礙微工場”。

（二）工作要素為基礎(chǔ)的課程重構(gòu)

專業(yè)群的課程重構(gòu)時，需要考慮以何種要素作為重構(gòu)基礎(chǔ)，如何將他們進行重組。工作知識中最基礎(chǔ)、最直接的是關(guān)于工作要素的知識，而職業(yè)能力的形成就是知識與具體的工作要素之間產(chǎn)生聯(lián)系，包含工作要素的工作情境是職業(yè)能力成長的環(huán)境和基礎(chǔ)?！拔⒐觥苯虒W在進行專業(yè)群課程的重構(gòu)時，需要根據(jù)學校的自身特色，參照產(chǎn)業(yè)鏈中相應(yīng)的工作體系，圍繞不同的工作崗位對相關(guān)工作要素進行分析，再依據(jù)工作要素劃分為不同元素，最后將不同的元素知識重構(gòu)為課程或項目?；A(chǔ)課程面向?qū)I(yè)群內(nèi)所有學生，教授通用的知識、技能和素質(zhì)，形成對職業(yè)領(lǐng)域的整體認知。專業(yè)課程面向本專業(yè)學生，按照職業(yè)崗位所需的核心職業(yè)能力安排課程，掌握專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)崗位需要的職業(yè)能力。對于產(chǎn)業(yè)發(fā)展和市場需求進行密切跟蹤，實時開發(fā)更新模塊課程作為自選課程，供學生根據(jù)個人興趣和職業(yè)規(guī)劃選擇學習。

（三）工作任務(wù)教學化的項目課程

“微工場”教學中采用教、學、練、做四位一體教學法，學做合一、理實一體，使學生具有堅實的理論知識和過硬的實踐技能。課程的教學項目以企業(yè)承接訂單為基礎(chǔ)，課程設(shè)置與工作任務(wù)相匹配，從工作崗位的工作任務(wù)出發(fā)，按照工作任務(wù)的邏輯關(guān)系設(shè)計課程體系，同時圍繞職業(yè)能力的形成過程來組織課程內(nèi)容，整合工作任務(wù)中涉及的知識、技能等教學重點，注重在職業(yè)情境中培養(yǎng)學生的職業(yè)能力[14]?！拔⒐觥睂⒐ぷ黜椖恳罁?jù)學習階段、學習特征進行任務(wù)分解，從目標、環(huán)節(jié)、內(nèi)容、評價等方面進行教學化處理，讓學習者在“實踐—學習—分享—反思”的過程中，激發(fā)學習欲望，提高學習效率，為學生職業(yè)發(fā)展、終身發(fā)展提供正向平臺。此外，還需要將工作任務(wù)根據(jù)學習者的學習階段、學習特征，從目標、標準、程序、技術(shù)、評價等方面進行教學化處理。

（四）多層級的教學師資團隊建設(shè)

針對教師的分工界定不清，“微工場”中設(shè)置了多層級的師資團隊，實現(xiàn)師徒角色的靈活轉(zhuǎn)變：學生、專業(yè)教師、行業(yè)教師都在項目任務(wù)教學的過程中承擔教師的角色。不同能力水平的學生由不同類型的師父進行指導(dǎo)，將學校教師按不同特點進行劃分，重組為三個教學團隊。

1.層級上升的學生導(dǎo)師團隊

同伴互助既是一種有效的學習溝通方式，也是一種高效率的教學手段。學生互助教學不僅能增強學生的學習興趣，還能鞏固自身的知識技能，使自身能力水平再上一層。通過不同技能水平考核的學生可以成為不同階段的學生教師。達到高級初學者的學生可以成為初學者學生的助訓;承擔助訓工作半年以上，在市級以上技能大賽中獲獎，或達到熟練者的學生可以擔任有能力者階段的學生師父;有省級以上技能大賽獎項，或已經(jīng)畢業(yè)的優(yōu)秀學生可成為熟練者階段的學生導(dǎo)師。

2.不同階段的教師導(dǎo)師團隊

教師導(dǎo)師團隊是“微工場”中教學的主要承擔者，不同能力階段的學生由不同類型的教師進行教學和指導(dǎo)。初學者和高級初學者的教學以青年教師為主，學習工作項目需要的知識技能，了解知識技能在項目中不同環(huán)節(jié)的運用和聯(lián)系;有能力者階段及熟練者階段的學生的教學則以帶過市級以上技能大賽或有省技術(shù)能手稱號的青年技術(shù)骨干教師為主，在進一步提升學習能力的同時學會處理在完成工作項目時可能遇到的各種問題。特級教師、教研組長及學科帶頭人等具有一定科研能力的教師則組成創(chuàng)新科研導(dǎo)向的導(dǎo)師團，穿插在日常的教學中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新工作能力。

3.經(jīng)驗豐富的專家導(dǎo)師團隊

除了本校教師，學校所在職教集團的成員單位也是行業(yè)教師的資源庫，同時聘請有豐富實踐經(jīng)驗、較高職業(yè)資質(zhì)的專家為專業(yè)導(dǎo)師。針對處在不同能力階段的學生技能習得的特點，對教師進行不同類型的劃分。需要學習技能及熟悉職業(yè)工作情境的新手階段，以行業(yè)一線有豐富經(jīng)驗、掌握最新行業(yè)信息的技術(shù)員為主進行教學指導(dǎo);熟手階段的學習者則安排有管理經(jīng)驗、熟悉生產(chǎn)流程的行政人員負責在工作項目完成過程中指導(dǎo)，積累工作和問題處理的經(jīng)驗;能手階段的學習者則以能引進研發(fā)與創(chuàng)業(yè)項目的行業(yè)大師為主，進行工作創(chuàng)新的教學和指導(dǎo)。

（五）能力進階的運營模式

“微工場”教學情境遵循學生認知及技能形成規(guī)律，構(gòu)建了三個階段的進階式運營模式。依據(jù)學習進階的要素[15]，設(shè)置了五個組成要素構(gòu)建進階式的教學環(huán)境：第一，分析各專業(yè)的學科內(nèi)容、企業(yè)需求、崗位標準、職業(yè)資格等相關(guān)指標，針對不同階段形成對應(yīng)的教學預(yù)期、教學目標等設(shè)置不同階段進階終點;第二，設(shè)置進階維度，從學生專業(yè)能力、職業(yè)能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力三個維度出發(fā)，結(jié)合學生內(nèi)在的學習與成長規(guī)律，追蹤學生在這三大維度上的階段性的發(fā)展，形成全過程的學生管理機制;第三，找到多個相互關(guān)聯(lián)的成就水平，以學生不同階段思維、能力等多個方面發(fā)展的普遍性、整體性特征為參數(shù)，綜合考量進階路徑上的多個相互關(guān)聯(lián)的成就水平;第四，設(shè)置不同成就水平對應(yīng)的預(yù)設(shè)成果，在不同成就水平階段，學生會形成對應(yīng)的表現(xiàn)和成果，這應(yīng)該作為相關(guān)階段對學生、教師、教學環(huán)節(jié)等評價的量化指標;第五，依靠有效的評價工具，以培育質(zhì)量為導(dǎo)向，結(jié)合學生在各個進階階段上的學習與發(fā)展情況，形成過程與結(jié)果有機結(jié)合的完整的測評工具。（見圖3）

綜上所述，在技術(shù)技能型人才緊缺的今天，中職學校更應(yīng)重視學生職業(yè)能力的培養(yǎng)，將職業(yè)能力的培養(yǎng)融入到專業(yè)課的日常教學之中。“微工場”教學情境通過與企業(yè)合作實現(xiàn)與企業(yè)的對接，搭建溝通企業(yè)運營與專業(yè)教學渠道。通過準企業(yè)的運營模式，以真實的工作內(nèi)容幫助學生積累工作經(jīng)驗，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，在項目中獲得知識、技能、經(jīng)驗和工作思維。在完成課程學習的同時提升了職業(yè)能力，以便未來更好地適應(yīng)工作崗位，成為符合現(xiàn)代企業(yè)需要的技術(shù)人才。

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（責任編輯：劉東菊）