基于產出導向法對高職學生英語寫作反饋機制有效性的實踐研究

【摘要】本研究以“產出導向法”為理論，通過為期兩周的單元教學設計與實施，試圖對高職學生英語寫作反饋的有效性進行研究。本研究采用語料統計、學生學習日志與問卷調查相結合的方式，研究發現：1）寫作反饋結束后，學生的寫作質量明顯提高;2）學生對不同反饋方式的有效性進行排名，結果依次為教師反饋、批改網反饋、同伴反饋與自我修正。

【關鍵詞】產出導向法;英語寫作;反饋機制

【作者簡介】王海霞（1990.05-），女，漢族，山東青島人，山東外貿職業學院，助教，碩士研究生，研究方向：二語習得。

產出導向法（production-oriented approach，下文簡稱POA）是文秋芳教授團隊為提高我國高校外語教學質量而構建的，符合我國英語學情特色與外語課堂理論（文秋芳2015，2016，2017a，2017b，2018）。POA挑戰了以課文為中心的精讀教學模式，與傳統的“任務型教學法”（Task-based Language Teaching）不同，其將“輸入性學習”與“產出性運用”緊密結合、相互聯動（文秋芳2015）。

由于POA對學生英語基礎要求相對較高，所以目前大部分POA實證研究集中于本科高校（孫曙光，2017;張文娟，2016;邱琳，2017），筆者就職于以“外語教學”為特色的高職院校，學校對培養學生的綜合外語素質要求較高，但在實際教學實踐中發現，非英語專業學生英語基礎普遍薄弱，存在詞匯量有限、句法結構掌握不牢固等問題，這在輸出性書面表達中尤其明顯。在平日英語寫作教學中存在反饋延時、反饋形式單一、反饋標準不一等反饋難題。為了解決這一難題，提高反饋有效性，筆者嘗試使用POA為理論導向，進行一個單元為期兩周的教學實驗，探究POA在高職學生英語寫作中反饋的有效性。

一、研究設計

1.研究問題。本研究采用實驗法進行了為期兩周（12課時）的課堂教學實踐，將寫作教學與反饋融入課堂內容，主要探討兩個問題：

（1）寫作反饋結束后，學生的寫作質量是否有明顯提高？

（2）學生對不同反饋方式的有效性評價如何？

2.研究對象。本次研究對象為三個非英語專業行政班大一學生，共100人。

3.研究過程。本單元教學實驗遵循POA的教學理念、假設和教學步驟。單元目標語言項設置為定語從句的使用，單元目標交際項設置為利弊的表達。

（1）研究設計。①任務設計和目標設定。筆者選取了教材中第三單元A篇課文“The Pros and Cons of an Assembly Line”作為教學重點，將單元任務設定為“利弊型”議論文寫作，期望學生能夠正確使用定語從句，合理表達事物的利弊，完成遷移性產出任務“The Pros and Cons of an Online Learning”，同時加深對事物兩面性的理解。

②驅動促成環節的設計。在驅動環節，筆者利用將4個漢語句子翻譯并必須處理為定語從句的方式激起學生的產出能力，隨后明確本單元目標和遷移性產出任務。為了讓學生對利弊類寫作有初步了解，筆者設計了熱身環節：介紹線上教學的發展歷史，就線上教學的優缺點進行5分鐘的小組討論。驅動環節結束后，學生會了解自己在定語從句的使用上存在的問題，經過小組討論后，寫作思路得到開闊，同時也為教師“促成”設計提供依據。

在促成環節，筆者使用教材課文“The Pros and Cons of an Assembly Line”，并根據學生定語從句的翻譯處理情況從教材課文中重點選出8處定語從句（包括限制性定語從句與非限制性定語從句）的表達作為輸入材料，將教學環節分為“利弊的表達”“語言技能”和“語篇結構”三個促成環節，以便完成幫助學生重構事物的兩面性、吸收語言、構建語篇結構圖式的教學任務。在第一環節中，教師引導學生通過整體篇章閱讀來識別分辨利和弊的表達;在第二環節中，根據本單元任務的需要，重點講解文中出現的定語從句的形式以及使用方式，讓學生課下根據課上所學，重新翻譯課前驅動的4個漢譯英句子，并給他們增加遷移性練習，引導學生再次熟悉運用定語從句;在第三個環節，重點分析篇章內部結構，如主題句的使用，如何表現段落內部邏輯關系等，結束后再重新閱讀一遍文本，讓學生了解議論文的基本結構。

③評價環節的設計。在產出性任務的評價環節，筆者設計了六個環節，依次為：1）利用機器智能化批改網站對學生作文進行批改，筆者所在學校與批改網進行合作（以下稱批改網反饋），允許學生在批改網反饋后根據反饋內容進行修改;2）教師第一次集中反饋，即在每個行政班挑選一篇中等偏上文章匿名在課堂上集體批改，教師給出自己的評價和理由，讓學生了解評價標準;3）同伴反饋，即學生自行配對進行互相批改，并完成批改報告，包括找出問題句、提出修改意見和整理批改收獲;4）在教師集中反饋和同伴反饋的基礎上進行自我修正;5）教師最后修正范文示范，在完成以上環節后，教師在每個行政班挑選出一篇優秀作文，在課堂上示范并進一步提出提高方案;6）最終提交作文。

（2）研究實施。根據研究設計，筆者順利在三個行政班的本單元12課時教學中采用了POA，并根據學生的水平、接受程度適時調整教學節奏，由于本研究著重研究反饋機制的有效性，評價環節共占用4課時。在本單元結束時，為了解學生的學習情況以及其自評情況，筆者進行了一次問卷調查。

二、數據收集與分析

本次研究共收集作文樣本98份，按照以下步驟對樣本進行分析：

1. 得分記錄。規定每一次學生提交作文的截止日期，對每一位學生的每一次成績做好記錄，以方便對其進行對比分析。

2. 語料分析。語料統計包括作文字數，即學生每一次提交作文的字數。篇章結構方面由教師人工評分，最低分為1分，最高分為5分，教師根據學生篇章結構的布局和主題句的使用進行評分。目標語言的使用做標記，本單元目標語言為定語從句，對每一位學生的首次提交論文和末次提交論文進行人工標記，出現一次即標記為1。

除此之外對98份調查問卷用excel進行分析，作為量化數據。學生批改報告96份，將作為文字描述性數據。

三、研究結果

1. 首末兩次學生作文成績對比。筆者首先對學生首末作文兩次平均成績進行對比，根據批改網成績記錄，學生第一次完成作文提交后未經修改的原始平均成績為73.6分，最后一次修改后提交的平均成績為80.4分，由此可見，經過批改網反饋、教師第一次集中反饋、同伴互評、自我修正與教師最后一次優秀作文示范提高后，學生的作文質量明顯整體提高。具體筆者將從三個方面呈現：

（1）字數。 經過統計，首次提交的作文，字數達標的學生為71.4%（70人），末次字數達標的學生為83.6%（82人），從篇幅上看，學生的整體水平有所提高，字數達標人數增加12.2%。

（2）篇章結構。由于篇章結構屬于人工評分，首次評分的平均分為2.8分，末次篇章結構平均分為3.9分，說明學生的篇章結構意識得到提高。

（3）語言目標——定語從句的使用。經統計，首次提交的作文定語從句標記為平均1.8個每篇，末次提交的作文定語從句標記為平均2.6個每篇。從整體來看，學生在篇章中使用定語從句的次數增多。

2.反饋方式有效性排序。根據問卷調查所得數據，學生對反饋方式有效性的排序如下表。

通過上述數據得知，在五種反饋方式中，最有效的是教師末次集中反饋，其次是教師首次集中反饋，再次為批改網反饋和同伴反饋，自我修正相對來說效率最低。由此說明，在評價環節，教師反饋對學生來說是最有效的反饋方式。

除此之外，筆者還隨機抽取了學生同伴互評后的批改報告，有學生寫道“條理性對一篇議論文來說很重要，能讓批卷人順著你的思路看文章”，“是一次很好的歷練，可以更進一步去了解如何去寫好一篇作文，在為別人批改的同時，也可以提高自己的寫作能力”，“注意連接詞的使用，能夠讓文章更有邏輯，注意定語從句的使用，避免簡單句式的重復”，“課前定語從句的翻譯能夠加深對定語從句用法的掌握，方便寫作時使用”等文字，這說明學生在同伴互評中能夠提高自己的寫作水平，整個單元以產出為導向的教學設計也能夠提高學生輸出性表達的有效性。

四、結語

本研究通過教學實踐歷時研究，探討了POA對高職非英語專業學生英語寫作反饋機制的有效性。研究發現，經過一個單元12課時其中評價環節占4課時的教學，多種反饋方式的結合對學生的寫作質量有明顯提高;學生認為最有效的反饋方式為教師反饋，其次是批改網反饋，再次是同伴反饋，自我修正的有效性相對較低。由于各種客觀條件的限制，本研究的設計還有很多地方需要改進：歷時研究與同時對比實驗研究同時進行更有說服力，測量手段可更加多樣化。

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