智慧教育的本質：通過轉識成智培育智慧主體

邵曉楓 劉文怡

摘要：隨著教育信息化的發展，智慧教育成了國內學術界關注的熱點，但大多數人僅從技術層面去解讀，對智慧教育本質內涵的理解發生了偏差。從教育哲學的視角看，智慧教育的實質是要實現轉識成智，是促進人的真、善、美方面智慧生成和發展的教育;從技術哲學的視角看，智慧教育應是在正確認識技術的本質、技術在教育中的價值、技術與人的關系的基礎上，以人為技術主體，促進人的自由發展和解放的教育。總體而言，智慧教育的本質是要通過轉識成智培育智慧主體，使人獲得解放，實現主動、自由、自覺地發展，這也是現代教育改革和現代技術教育發展的基本方向。

關鍵詞：智慧;智慧教育;技術;智慧主體

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

隨著教育信息化的不斷發展，最近幾年來，智慧教育成了國內學術界關注的熱點。教育部在2018年發布的《教育信息化2.0行動計劃》中，第一次在國家層面提出了智慧教育的概念。但是，對于什么是智慧教育，人們眾說紛紜。對于智慧教育本質的觀點大致有目的論、手段論及把二者融合論三種。目的論觀點主要存在于2014年之前，認為智慧教育“是在舉一反三地學習知識的同時啟發學生心靈與智慧，即是一種學思并重，以提高教學質量為主要目的的教育模式”[1];手段論在當前學術界占著優勢地位，認為智慧教育是教育信息化發展的高級階段，是指在教育領域全面深入地運用現代信息技術來促進教育改革與發展的過程[2];融合論認為， “智慧教育的真諦就是通過構建技術融合的學習環境，讓教師能夠施展高成效的教學方法，讓學習者能夠獲得適宜的個性化學習服務和美好的發展體驗，使其由不能變為可能，由小能變為大能，從而培養具有良好的價值取向、較強的行動能力、較好的思維品質、較深的創造潛能的人才”[3]?？傮w來看，當前對智慧教育本質內涵的探討還不夠深入，大多數人僅從技術層面去解讀，對智慧教育本質內涵的理解發生了偏差。亞里士多德早就指出，“智慧是關于某些本原和原因的科學”[4]。智慧既然與本原相關，那當然也就是一個哲學問題，只有從哲學角度去對智慧教育的本質問題進行理性思考，才能使研究走向深入。同時，智慧教育本身是一種教育，而且當前大多數人對智慧教育本質的解讀持“手段論”觀點，因此，本文擬從教育哲學和技術哲學的視角對智慧教育的本質進行探討和解讀。

一、教育哲學視角下的智慧教育：是促進人的智慧生成和發展的教育

從教育哲學視角下去審視智慧教育，就是要以哲學的態度對智慧教育中的一些根本性問題，如智慧的本質內涵是什么？智慧是否可教？如果智慧可教，那么應教給學生什么樣的智慧？怎樣教給學生這些智慧？等進行探討，從而發現智慧教育的本質。

（一）智慧的本質內涵是什么

弄清“智慧”的本質內涵，是正確解讀智慧教育的前提。對于智慧，人們的理解多種多樣，如羅素（B.Russell）更多地把智慧視為是“Intellegenle”，認為與其說是指已經獲得的知識，不如說是指求知的能力[5]。洛克（J.Locke）認為，智慧“即一個人在世上處理其個人事務時精明強干，并富于遠見。這是善良天性、心智專一和經驗結合的產物”[6]。印度的克里希那穆提（J.Krishnamurti）認為， “智慧，并非是指從事于表面上的適應，不是心智的培養或知識的獲取，而是對生活方式的了解能力，對正確價值的知覺力”[7]。有學者總結了現代西方五大經典心理學家（派別）對智慧的觀點：皮亞杰主張智慧的本質是個體有效率地解決自己所面對問題的一種能力;艾里克森認為智慧實際上是指個體對人生所持的一種內含愛心且超然脫俗的理智生活態度或生活方式;柏林智慧模式將智慧定義為是一種關于基本生活實際的專家知識和行為系統;新皮亞杰主義者主張智慧是超越了皮亞杰智力發展階段的第五個思維階段——后形式運算思維階段;斯騰伯格認為，智慧是以價值觀為中介，運用智力、創造性和知識，通過平衡各方利益，從而更好地適應、塑造和選擇環境，以獲取公共利益的過程[8]。我國哲學家馮契認為， “關于道的真理性認識和人的自由發展內在地相聯系著，這就是智慧。智慧使人獲得自由，它體現在化理論為方法，化理論為德性”[9]。靖國平從心理學、社會學和哲學角度去認識智慧，認為智慧是指向人的實踐能力和實踐本領的;智慧是指向人的明智的、良好的生存和生活方式的;智慧是指向人的主體性、價值性、自覺性、自由性等人的“類本質”特征的，智慧的道路是通向人的自由發展和人的解放的[1O]。祝智庭等提出，智慧是一種高階思維能力和復雜問題解決能力，其精神內核是倫理道德和價值認同，強調文化、認知、體驗、行為的圓融統整[11]。雖然人們對于智慧本質內涵的觀點并不完全統一，但都認為智慧是人所特有的，絕大多數人都認為智慧是智力因素與非智力因素的統一，是人的主體性、創造性、個性、批判性及實踐能力等的綜合體現。具體而言，智慧的要義有四：其一，智慧具有知識性，即擁有對自然、社會、人生等方面問題的豐富知識。其二，智慧是在融會貫通基礎上的頓悟及自我超越，突出表現為問題解決與創新，因為智和慧的本義都是聰明，而慧在梵語中是“般若”，使智慧有了頓悟之意。其三，智慧是美好的情感和價值觀，是從容豁達的生活態度與方式。其四，智慧的發展在本質上就是人的主體性的解放，是人的自由發展。

（二）智慧有何意義及智慧是否可教

毫無疑問，智慧對于人具有重要意義，自由自覺和主體性是人最重要的類特性，而智慧同人的這一類特性在本質上恰恰是一致的，符合人對自由解放和一切美好事物的追求，智慧對于人的發展具有本體論的意義[12]。夸美紐斯（J.A.Comenius）早就指出， “一個絕頂聰明的人如果不去布下智慧與德行的種子，它便會充滿幻異的觀念”， “富人沒有智慧豈不是等于吃飽了糠麩的豬仔”[13]。斯騰伯格（R.J.Sternberg）認為，知識、技能不能確保滿意、幸福或超越自利的行為，而智慧更能實現這些目標;智慧提供了一種能將價值觀融人到重要判斷中的途徑;智慧代表著創造一種更美好、更和諧世界的途徑[14]。培養學生的智慧實際上也就是在促進學生的自由而全面地發展，與馬克思主義的全面發展理論具有高度一致性。

那么智慧是否可教呢？大多數人認為，智慧不可直接如知識和能力那樣教授，正如克里希那穆提所指出的那樣： “正確的教育，意指喚醒智慧”，“僅僅培育智力——即發展能力或知識——并不能產生智慧”[15]。馮契也認為，“智慧是自得的，是德性的自由的表現，也就是人的本質力量和個性的自由表現”[16]。也就是說，智慧是“自得”的，而不能直接像知識和能力那樣被教授和傳遞。但是不是教育在學生智慧的產生和形成中就無所作為呢？當然不是，恰恰相反，教育在對學生智慧的喚醒、培育中起著至關重要的作用，克里希那穆提不但強調了教育在喚醒智慧中的作用，而且還提出， “教育的功用在于培養完整的人，因而是具有智慧的人”[17]。哲學者懷特海（A.N.Whitehead）指出， “教育的全部目的——就是使人具有活躍的智慧”[18]。繼斯騰伯格提出“為智慧而教”后，我國當代一些學者也提出要為智慧而教[19]，認為智慧教育的根本目的在于教育受教育者發現、發展、培養自己的智慧，形成每個人獨具個性的完整的集成智慧體系[20]。由此可見，智慧實際上是可教的，只是這種教更多是體現為間接性的喚醒和學生作為主體在其中的自得作用，智慧教育就是要為促進人的智慧生成和發展的教育。

（三）要教給學生什么樣的智慧

既然智慧可教，那么我們要教給學生什么樣的智慧呢？智慧本身是智力因素與非智力因素的統一，是真、善、美的統一，教育的使命就是要促使受教育者形成真、善、美的智慧，使其不斷走向自由而全面的發展。

首先，要促使學生形成求真的智慧。真即指符合客觀實際的真理，求真的智慧實際上就是追尋真理的智慧。真是善與美的前提，求真的智慧也是求善與求美智慧的基礎。一方面，要在認識上求真，即要通過教育促使學生掌握有關個人自身、他人、自然及社會等方面的知識，透過現象探求本質，既客觀正確地認識外部世界，又能全面深入地認識和反思自己。之所以首先強調要讓學生具有豐富的知識，是因為“知識確實蘊涵著智慧，知識蘊涵的智慧就是生成知識的問題意識以及看待、解決問題的立場、方法與思維方式，最終凝聚為人的精神氣質與素養，而知識一旦轉化為人的精神氣質與素養也就變成了智慧”[21]。另一方面，要在行動上求真，即要以實踐為基礎和標準，通過教育促使學生能運用所學知識，培養起理性的認知能力及解決問題，特別是創造創新的能力。其次，要使學生形成求善的智慧。即通過教育，促使學生具有不斷完善自己的道德和人格的智慧，從而確立正確的人生觀和世界觀，涵養積極向上的情感，擁有健全的人格和應有的公民素質。亞里士多德認為， “每種技藝與研究，同樣地，每種實踐與選擇，都以某種善為目的”[22]。瑞典教育家胡森指出， “人們期望學校給學生帶來的變化，不僅僅局限在認知領域”[23]。說明智慧絕不僅限于認知領域?！洞髮W》開篇就講：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，明確提出“至善”是教育的終極目標。事實上，擁有了知識和能力不一定就擁有了智慧，如果沒有正確的價值觀導航，那種精致的利己主義者，哪怕在專業領域里取得再輝煌的成就，也不能被稱之為是有智慧的人。第三，求美的智慧。即通過教育，促使學生培養起與社會、自然及自己的生命和諧相處的智慧。和諧是一切美好的基本特征，各種事物之間的和諧是一種最高最美的境界，但要達到這種境界顯然是需要智慧的：一是要具有社會智慧。社會智慧有四層含義：針對與他人的相互作用;在適應與他人的相互作用中而運用的智慧;這種運用智慧的相互作用有一個良好的目標;使用的手段和目標是合理的[24]?？梢?，社會智慧的核心是與他人相處的智慧。二是要具有與大自然和諧相處的智慧，即既能利用和改造自然，同時又敬畏自然和保護自然的智慧。三是具有與自己生命和諧相處的智慧，掌握領悟生命和生活的藝術，擁有從容的人生。

（四）如何教給學生智慧

智慧既然是可教的，那么，怎樣教就成了一個必須探討的問題。馮契提出了轉識成智的觀點，轉識成智也可以看作是教給學生智慧的總體思路。通過教育，使學生掌握豐富的知識是智慧產生的前提條件，智慧以知識為基礎，在我國古代，知與智就是相通的。知識是人們在社會實踐中所獲得的認識的總和，是可以直接教授和傳遞的，有知識并不一定就有智慧，但沒有知識就一定沒有智慧，知識可以轉化成智慧，智慧是對知識的融通與超越。而“轉識成智是一種理性的直覺?！崩硇缘闹庇X即領悟，它是在理論思維領域中的豁然貫通而體驗到無限、絕對的東西。但從知識到智慧的飛躍不是以物極必反的形式出現，而通常是保持著與知識經驗的聯系，在保持動態平衡中實現的轉化[25]。也就是說，轉識成智實際上是“把外在、顯性的知識轉化為人內在、隱性的解決問題的立場、方法與觀點”[26]，即把知識轉化為智慧，這也正是教育的宗旨。

要實現轉識成智，需要教師外在的教育教學活動與學生內在的學習實踐活動的共同努力，通過教與學的活動，使學生把書本上的、靜態的知識轉變成能在實踐中靈活運用的知識，這樣才可能讓學生產生體驗和頓悟，并逐漸培養起解決問題與創造創新的能力，以及追求人格完善，人生圓滿的智慧，從而完成轉識成智。首先，要構建以追求培養智慧為目標的教育目標體系。長期以來，我國存在著較為嚴重的知識本位問題，近年來又出現了技術本位的傾向，這些都影響到學生智慧的生成，因此，我們必須糾正其中的偏頗，回到轉識成智的正確方向。其次，要構建智慧的課程體系。以發展學生的智慧為出發點，把有關智慧的要素融合、貫通到課程中去，張楚廷提出的由信息、興趣、質疑、智慧、直覺構成的“五I”課程，就是一種智慧化的課程設計構想[27]。再次，構建智慧的生活實踐體系。智慧必須在生活實踐中生成，因為“只有在生活中學生才有切身體驗，從而采擷和生發智慧”[28]，也只有通過實踐，才能使學生真正成為智慧活動的主體，情境化、靈活化地運用書本知識，逐步培養起求真、求善和求美的智慧，否則，就永遠只會停留在紙上談兵的階段。最后，建設智慧的教師隊伍。學生的轉識成智過程是在教師的指導下進行的，必須要有智慧的教師充分發揮其教育智慧，選擇智慧的方式和途徑，用自己的智慧去喚醒學生的智慧。

使學生由獲得知識到生成智慧，是現代教育的基本目標和使命，也是實現人的全面發展的必由之路，智慧教育的本質正在于轉識成智，促進人的智慧生成和發展。

二、技術哲學視角下的智慧教育：是以人為技術主體的教育

技術哲學是從哲學的角度去研究技術的本質、技術的價值、技術與人、技術與社會等問題。從某種程度上講，技術哲學是面對技術本位主義、唯技術論，技術日益凌駕于人之上的技術異化的現象而產生的，當前我國關于智慧教育手段論的產生，也正是技術異化的表現。技術異化是對人的主體性的反動，改變技術本位主義，把人作為技術主體，使人獲得自由發展和解放是當代教育的重要使命。

（一）現代教育技術使人們對智慧教育本質的理解發生了偏差

現代教育技術介入教育后，使教育發生了巨大的改變，也使人們對智慧教育本質的理解產生了偏差。如前所述，智慧教育的最本質意蘊應該是要促進學生智慧的生成與發展，但現在不少人把智慧教育的本質簡單理解為是對現代信息技術的運用，偏離了教育的育人本質和人的本體地位，體現了唯技術論的價值取向。這種偏差主要表現在以下幾個方面。

1.把智慧教育等同于智能化教育

我國智慧教育這一名詞很大程度上是從美國IBM于2008年提出的“智慧地球”概念衍生而來， “智慧地球”英文為“Smarter Planet”，但“Smart”主要是指聰明的、機敏的、智能化的，這樣，由“智慧地球”派生的“智慧教育”，其實質是智能化教育。不少人把國外有關論文中的“Intelligence”或“Smart”等詞語，全部翻譯為“智慧”，但這些英文詞語明顯指的是“智能”而不是“智慧”。可見，當前我們所說的“智慧教育”這一概念中的“智慧”，更多地是指智能，現在很多人講的智慧教育，其實是指智能化教育。但把“Smart Education”翻譯成“智慧教育”實在勉強，因為Smart的原意達不到智慧的高度[29]。有學者認為，在加拿大多倫多大學MichelFerran教授團隊探討的“Can Wisdom be Taught？”中的“Wisdom”才最接近中國傳統意義上的“智慧”[30]。

智慧教育之所以不等同于智能化教育，是因為智慧與智能是有區別的。我們通?？砂阎悄芾斫鉃槭侵橇εc能力的總和，而智力是指“個體順利完成某種活動所必需的各種認知能力的有機結合，是個人有目的地行動、合理地思考、有效地應付環境的一種綜合能力”[31]?？梢姡橇Ρ旧硪寻四芰χ猓虼?，我們可以把智力看成是智能的同義詞。近代以來，產生了多種著名的智力理論，如斯皮爾曼（C.E.Spearman）的二因素說，瑟斯頓（L.Thurstone）的群因素說，吉爾福德（J.P.Guilford）的三維結構模型，斯騰伯格的三元智力理論和加德納（H.Gardner）的多元智力理論等，把人類的智力做了不同角度的劃分。如斯騰伯格的三元智力理論把智力分為成分智力、經驗智力、情境智力，包括了問題解決能力、創造能力等能力，霍華德·加德納的多元智力理論把智力分為語言、數理邏輯、空間、音樂、身體一運動、社交、自我認知、自然觀察八個方面[32]。但不管怎樣劃分，智力（智能）主要指各種認知能力和綜合能力，極少涉及價值、道德、情感等非智力因素，不能等同于智慧。人工智能是當今最熱門的一個名詞，其讓機器模擬人的思維去做過去人才能做的一些智能性工作，其實質是人腦的模擬和延伸。但人工智能仍然不能等同于智慧。因為人工智能中的“智能”，其本質與傳統的智能一樣，仍然是不帶情感、不問是非、不具備創造性的智能，不能與人類有情感的，講求創造性和道德性的智慧相比，因此，智能不等于智慧。既然智能不等同于智慧，那么也就不能把智能化教育等同于智慧教育。把智慧教育等同于智能化教育，就使智慧教育中摒棄了道德智慧的成分，但真正的智慧教育不可能不包含道德智慧教育，缺少德性的智慧也必定不是真正的智慧，蘇格拉底的智德統一論早就說明了這一點。同時，智慧更強調感悟、創造等因素，這些是智能機器永遠不能替代的。此外，人類心靈層次的隱性智慧即智慧潛能，人工智能也無法復制。因此，把智慧教育僅僅理解為是智能教育，其實質就是把智慧教育作為一種實現教育信息化的工具去強調，偏離了智慧教育促進人發展的目標。

2.把智慧教育的本質內涵側重于理解為是教育信息化發展的高級階段

這樣理解的主要問題是：首先，智慧教育與教育信息化不是一個范疇的概念：智慧教育是一種教育狀態，教育信息化是指在教育領域全面深入地運用現代信息技術的過程。既然“二者不是一個范疇的教育形態，研究領域并不相同，又哪里來的形態上的更替呢？”[33]其次，如果把智慧教育的本質內涵側重于理解為是教育信息化發展的高級階段，就把智慧教育的重心放到了技術上，其實質是技術本位論的體現。事實上，在使用現代信息技術之前的教育也包含了智慧的因素，比如孔子、蘇格拉底等人的教育中就蘊含了大量的智慧因素。反過來，在教育中使用了現代信息技術也不一定就是智慧教育。例如：在教育中運用大數據、互聯網、5G技術等現代信息技術，使學生掌握了老師要求掌握的知識與能力，那么這是不是一定就是智慧教育呢？顯然不是，因為學生掌握了一定的知識與能力，還不能說明他們就一定具有了真、善、美方面的智慧。技術是由人創造的，而且這些技術本來是為了人本身服務的，但現在反過來，人又對自己創造的技術加以崇拜，而忘記了創造這些技術的初衷，正如麥克盧漢（H.M.Mcluhan）所說的那樣： “人曾經以高度的忠誠伺候他的柳條船、獨木舟、印刷術和其他一切人體器官的延伸。他現在要以同樣準確的伺服機制去為自己的電力技術服務”[34]。因此，站在唯技術的立場去談智慧教育是不科學的。

3.認為技術智慧與人一樣成為主體

只有人才是主體的觀點正在被顛覆，有人從后人類主義的觀點出發，提出技術智慧正在成為與教師和學生相并列的“第三主體”， “智慧教育的核心是智能與信息技術”，技術獲得了與人一樣的智慧和品質， “技術取代了傳統的課堂和教師，成為地地道道的教育者”[35]。按照這種觀點，技術擁有了與人一樣的智慧，技術與教師和學生一樣成為了主體，并且技術可以取代教師。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出： “有一種唯物主義學說，認為人是環境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物——這種學說忘記了：環境正是由人來改變的”[36]。 “人類通過社會實踐生成自己的本質，從而獲得主體地位。然而，人工智能卻不具備這種自我實踐的能力，它本質上依然是屬人的，尚不足以成為‘教育主體”[37]。事實上，技術是不可能有智慧的，因為智慧不僅指知識、技能，而且更多地還指頓悟、創造性、主體性以及積極的情感等，而這些是技術本身不能擁有的，任何技術本質上都是人改變環境的結果，不能在教育中作為主體出現，更不能取代人，只有人才能擁有智慧，教育中的主體只能是人。也正因為如此，現代信息技術的廣泛應用，只可以減少教師在技術層面的“教”的工作，但精神層面和生命層面的“育”的任務卻必須由教師來完成。

上述各種對智慧教育本質理解發生的偏差，其核心在于從技術決定論出發，把現代信息技術當成了教育的本體，因此，我們必須比較系統而深入地分析技術的本質、技術在教育中的價值及其與人的關系等問題。

（二）技術的本質及在教育中的價值

對于什么是技術，有著各種不同的定義。技術哲學的創始人卡普（Ernst Kapp）指出，技術是人與自然的一種聯系，是一種類似于人體器官的客體，是人體器官的形狀和功能的延伸與強化[38]。另一重要的技術哲學代表人物拉普（F.Papp）指出， “技術是復雜的現象，它既是自然力的利用，同時又是一種社會文化過程。”對技術的考察， “從總體上來看重點應放在社會文化條件和技術后果方面”[39]。美國技術哲學家米切姆歸納了關于技術本質的四種典型解讀方式：技術的本質是器物、技術的本質是知識、技術的本質是活動、技術的本質是意志[40]?？傊藗儚牟煌慕嵌葟娬{了技術的自然屬性與社會屬性，并形成了技術是自然屬性與社會屬性的統一的共識。我們認為，技術有以下幾重涵義：其一，技術是人體器官與功能的外化和延伸，具有自然屬性，但同時又具有社會屬性，是合目的性和合規律性的統一。其二， “技術是人的存在方式”，“現代技術是一種意志技術”[41]，是人的本質的外化。其三，技術不是人本身，不具有人所具有的主體性。

從技術的本質出發，對于其在教育中的價值應一分為二地看。

一方面，技術作為人的存在方式，因其具有為人類服務的價值才產生和存在，事實上，現代信息技術對于塑造人，促進人的智慧生成，促進人的解放與自由起到了巨大的作用。如現代信息技術具有的高速傳播、打破時空限制、信息共享、大容量、超連接、即時性等特征，使知識具有了廣泛聯通性的特點，知識生產可以聯通多個學科和人群，人們可以隨時取用，使知識生產模式進入了邁克爾·吉本斯（M.Gibbons）等提出的知識生產模式2的狀態，①知識生產模式的改變使教育教學生態系統結構發生了不可避免的改變，集中表現為改變了教與學的方式以及師生關系，教師從傳統的傳道、授業、解惑單一的角色轉變成了教育的設計者、指導者、評估者等多重角色，更加凸顯了學生的主體地位。同時，我們不能僅僅將技術看作中性的工具和手段，因為技術是具有社會性的人創造的，并為人的社會活動服務的，技術是在一定歷史條件下，在一定社會中的技術，體現了社會的需要、社會價值觀等。因此，只把技術看成是工具或作為工具使用的觀點是膚淺的。在現代教育中，技術的進步本身就體現了人們對教育的理想和追求，現代信息技術不僅是作為工具影響著教育的改革，而且還對教育的理念等產生了極大的影響和推動作用。

另一方面，要堅決反對技術決定論的觀點，反對教育中的技術思維和技術霸權。對于技術的價值作用，有兩派對立的觀點：以培根、托夫勒等為代表的技術樂觀主義認為技術無所不能，以榮格、海德格爾等為代表的技術悲觀主義則認為技術會給人類帶來巨大的災難。這兩派觀點本質上都是技術決定論，都走向了極端。在關于智慧教育本質的討論中，我國不少人持的是技術樂觀主義觀點，過分夸大了現代信息技術在教育中的價值，幾乎把其看成是萬能的，以至于可以取代教師，取代人而成為主體，這是一種技術在教育中的異化現象。也就是說，技術本是人的意志的外化，是為了使人獲得更多的解放和自由而產生的，但隨著技術力量的增長，人逐漸為自身創造的技術所支配和奴役，并由此認為技術在教育中具有決定性的價值作用。技術在教育中的異化，就使技術反過來阻礙了人的自由發展和個性解放。同時，教育理念、教育質量、教育改革等雖然受到現代信息技術的影響，但卻不是由技術所決定的。喬布斯在1996年就說過： “教育問題不是只靠技術就可以解決的”[42]。技術的社會屬性，人與社會對技術的影響和制約作用，決定了技術在教育中的作用不可能是萬能的。

（三）教育中的技術與人

技術決定論的錯誤根源在于沒有理清人與技術的關系。首先，是人創造了技術，人才是技術的主體與核心。在教育中，現代教育技術同樣是由人這個主體創造的，是人的本質的展示，教育的主體只能是在一定的教育環境中從事教與學活動的具有一定技術知識和技術能力的人，即教師與學生，而絕不可能是技術本身。因為主體是“指有健全意識、能夠能動地進行認識與實踐活動的人”[43]，只有人才能被稱之為主體， “把技術說成是自主的主體，實際上描繪了一幅根本錯誤的圖景[44]。主體性主要表現在自主性、創造性等方面，在教育中，人的主體性體現在師生雙方對教育技術的選擇、使用、創造及完善，無論技術達到怎樣高的水平，也永遠不可能具有主體性，更不能改變教育中人的主體地位。

其次，人和技術相互聯系，現代信息技術是為了更好地為人的全面自由發展服務的。我們說人是技術主體，并不是要將技術和人對立起來，恰恰相反，我們應破除這種二元對立的思維方式。德國技術哲學家E·卡普在其提出的“器官投影”說中指出， “在工具和器官之間所呈現的那種內在的關系，……就是人通過工具不斷地創造自己。因為其效用和力量日益增長的器官是控制的因素，所以一種工具的合適形式只能起源于那種器官”[45]。這種觀點的實質是說明了一切技術都是在人本身的基礎上為了人而產生的，且都與人自身的發展有著一致性。拉普指出，人與技術之間存在著人創造了技術與技術塑造了人這樣一種交互聯系，但其實它們只在概念上可分，在本質上是不可分的[46]。也就是說，人類社會的不斷發展進步意味著人類不斷創造新技術，但人類所創造出的新技術又對人具有反作用，不斷塑造著人。現代信息技術同樣是為促進人的發展而產生的，與人的發展有著內在的一致性。但同時，我們也應看到現代信息技術所帶來的矛盾：一方面，它使教育具有更高的效率，為擴大教育民主提供了可能的基礎，另一方面，它又可能帶來以唯技術論為中心的異化，不利于人的自由發展。因此，我們既不能把技術與人二者割裂和對立，又不能使技術凌駕于人之上，忘記了技術產生的初衷。

綜上，從技術哲學視角去審視，智慧教育應是建立在正確認識技術的本質、技術在教育中的價值及技術與人的關系的基礎上，以人為技術主體，促進人的自由發展和解放的教育。

三、智慧教育的本質是要通過轉識成智培育智慧主體

知識與智慧、技術與智慧的問題已成為當今哲學及教育中的重要問題，這是由社會現代化進程，特別是科學技術的發展所決定的，其體現的是工具理性與價值理性、主體與客體、科學與人文等方面的矛盾沖突。在前現代社會，技術不發達，且難以登上大雅之堂，技術在智慧的形成中幾乎保持靜默狀態。近代以來，知識地位上升，教育以傳遞知識為已任，表現出以知識為本位的性格特征。進入現代與后現代社會，隨著信息技術的飛速發展，技術開始凌駕于智慧之上，工具理性日益占上風，教育開始表現出以技術為本位的性格特征。但不管是教育的知識性格，還是教育的技術性格，都是或以知識為本位，或以技術為本位的體現，明顯具有否認人的主體性，把人格物化，使人性異化的錯誤。因此，教育必須重鑄凸顯人的主體性的智慧性格。所謂教育的智慧性格，即是指教育引導人的主動、自由和全面發展的性格特點，其實質是要以智慧為本位，在轉識成智的過程中培養智慧活動的主體。“在信息社會里，教育將不再是以科學知識和技術為本位，而應以培育‘人作為智慧活動的主體為根本目的”[47]，培養智慧主體，這是社會發展和人自身發展的要求，也是智慧教育的本質內涵所在。

從本質上講，掌握豐富知識和運用現代技術的最終目標都是為了發展人的智慧，是為了培育智慧活動主體，而智慧本身又和人的自由發展有著內在的聯系，因此，追求教育的智慧性格，培育智慧主體，同馬克思主義人的全面、自由發展理論是相一致的?，F代科學技術和社會政治、文化的發展，社會的巨變，要求教育不斷培育智慧主體。培育和弘揚主體性是教育的根本，培育智慧主體的教育，也就是引導學生從自在存在轉變為自為存在，不斷發展和完善自身的教育。這樣的教育是從學生的生活世界出發，不但使學生成為知識和技術的主體，而且還使其成為智慧建構的主體，培養起創新能力、實踐能力及優良個性品質，最終成為有智慧的人。我國改革開放以來進行的素質教育、主體性教育、創新教育以及培養核心素養的教育，在本質上都是要促進人的自由、自覺、自主發展，促進學生的智慧生成與發展。由此我們可以看出，智慧教育其實是在凸顯教育的智慧性格，智慧教育的本質應該是使人走向自由、自覺、自主的智慧境界，是培養智慧主體，使人獲得自由發展和個性解放的教育。

培養智慧主體是在轉識成智過程中進行的，在這一教育過程中，技術、人、教育、智慧幾者應是統一的，其統一的基礎在于：其一，技術與教育緊密聯系。一方面，技術具有教育屬性，因為技術是自然屬性和社會屬性的統一體，其社會屬性中就包含了教育屬性，技術是人的本質的外化，教育中的任何技術及其運用，都體現了人的教育價值取向。另一方面，教育具有技術屬性，表現為教育可以（甚至是越來越必須）通過技術來進行，整個教育的理念及形態的改革，都體現了技術的影子。技術與教育的緊密聯系使現代信息技術與教育及人的發展有了融合的基礎。其二，技術與人的發展在本質上具有一致性，二者的融合是教育目的與方式的統一?！拔磥斫逃柙诩夹g與生命之維的雙向擴展中達成耦合”[48]。而把技術看作是人體器官延長的觀念揭示了技術的“為人”屬性，折射出技術與人的發展在本質上的一致性，使技術的本質和人的本質耦合在了一起，使內在的合目的性與外在的手段性結合在一起[49]。其三，智慧是技術產生的基礎，技術是人類智慧的產物，而技術的進步又會反過來提升人的智慧，技術與智慧都指向人的自由和解放，教育的技術性格與智慧性格二者應走向統一。智慧教育中所強調的人是智慧主體，智慧最終要指向人的自由與解放，而這也正是技術的重要功能。因此，在現代信息技術被廣泛使用的教育中，技術的使用與智慧的培養不但不矛盾，而且還具有內在的耦合性，現代信息技術還可能促進智慧的生成，這樣，智慧教育培養智慧主體的本質不但不會改變，而且還可能得到加強。

四、結語

從教育哲學的視角看，智慧教育的實質是要轉識成智，是促進人的真、善、美方面智慧生成和發展的教育;從技術哲學的視角看，智慧教育應是建立在正確認識技術的本質、技術在教育中的價值、技術與人的關系的基礎上，以人為技術主體，促進人的自由發展和解放的教育。總體而言，智慧教育的本質是要通過轉識成智培育智慧主體，使人獲得解放，實現主動、自由、自覺地發展，這也是現代教育改革和現代技術教育發展的基本方向。

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作者簡介：

邵曉楓：教授，博士，博士生導師，研究方向為社區教育、終身教育（shaofeng1967@163.com）。

劉文怡：講師，碩士，研究方向為教育管理（3362409@qq.c om）。

收稿日期：2020年5月23日

責任編輯：趙云建①麥克爾·吉本斯等把知識生產模式分為知識生產模式1與知識生產模式2，認為與傳統的知識生產模式1不同，知識生產模式2具有強調應用情境、跨學科、異質性與組織多樣性、擔當更多的社會責任和更具有反思性、涵蓋范圍更廣的從業者、更加多維的質量控制等特點，參見：[英]麥克爾·吉本斯等.知識生產的新模式：當代社會科學與研究的動力學[M].北京：北京大學出版社，2011.3-8。

*本文系2019年國家社科基金教育學一般項目“百年中國社區教育發展的歷史反思與前瞻（1912-2020）”（項目編號：BKA190225）研究成果。