“互聯網+"名師工作室促進鄉村教師專業發展：機制與策略

王永固 聶瑕 王會軍 莫世榮

摘要：“互聯網+”名師工作室是鄉村教師專業發展的新型載體與平臺。該研究提出鄉村教師專業發展的新問題，分析“互聯網+”名師工作室的構成要素，基于社會生態系統理論闡釋名師網絡工作室促進鄉村教師專業發展的機制，提出相應的發展策略。研究發現，鄉村教師專業發展面臨三個新難題：教師個體缺少關聯、研修活動開展匱乏和教學資源單向構建; “互聯網+”名師工作室包含五個構成要素：研修主題、教師群組、研修活動、研修資源和研修環境; “互聯網+”名師工作室促進鄉村教師專業發展的五個內在機制：集聚效應、師承效應、互惠效應、共生效應和迭代創新;鄉村教師專業發展的四個對應策略：構建動力強勁的鄉村教師專業發展共同體，加速名師網絡工作室發生集聚效應及其聯動效應，構建強有力的鄉村教師專業發展的保障體系，營造新時代鄉村教師專業發展的社會文化環境。

關鍵詞：鄉村教師;教師專業發展; “互聯網+”;名師工作室

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

鄉村教育振興必須把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位。教育部實施《鄉村教師支持計劃》五年來，鄉村學校環境逐步改善，鄉村教師數量不足問題部分解決，鄉村教師待遇明顯提高，從教積極性明顯提高[1]。但是，在實現鄉村教師“留得住、教得好”的目標過程中，鄉村教師隊伍呈現出新問題，包括教師自我發展路徑缺失，學習氛圍淡薄，專業情感相對淡漠，合作文化生態荒蕪化趨勢嚴重，工作孤獨感較重，專業成就感缺少[2]。究其原因，鄉村教師主體間缺少關聯，合作開展研修活動機會少，單向接受教學資源問題嚴重。為解決以上問題，教育部及多個省市已在全國建設數萬個名師工作室，開展名師工作室促進教師專業發展的實踐。浙江、山東和江西等開始探索“互聯網+”名師工作室促進鄉村教師專業發展的實踐。“互聯網+”名師工作室作為互聯網與名師工作室融合創新產物，具有六個特征：跨界融合、重塑結構、尊重人性、開放生態、連接一切和創新驅動，成為鄉村教師隊伍專業發展的新型載體與平臺，對鄉村教師專業發展有顯著的促進作用[3][4]。那么， “互聯網+”名師工作室促進鄉村教師專業發展的機理是什么，如何產生效用？鑒于此，本文提出鄉村教師專業發展面臨的新問題，分析“互聯網+”名師工作室的構成要素，以社會生態系統理論視域闡釋“互聯網+”名師工作室的運行機制，提出鄉村教師專業發展的促進策略，以促進鄉村教師“留下來、教得好”的目標實現。

一、鄉村教師專業發展的新問題

隨著我國鄉村教師支持計劃的實施，鄉村教師工作硬件環境逐步改善，鄉村教師工資待遇得到提高，但是鄉村教師專業發展面臨以下三個新問題：

（一）教師個體缺少關聯

鄉村教師個體獨立發展現象嚴重，主體間合作發展的通道與路徑較少[5]。對于新手型教師，在任教初期，雖然學校配備熟手型教師以“師徒帶教”形式給以指導，但是熟手型教師缺少師徒帶教和協同發展理念，不能為其構建專業研修群組，導致他們難以把握教學重點與難點、選擇有效的教學方法和運用適宜的教學語言，遭遇專業發展障礙。對于熟手型教師，一方面持有“指導新手型教師會給日常教學工作增加負擔”的觀點，缺乏主動分享和承擔的意識;另一方面，缺少專家型教師的培養和助力，致使其專業發展難以找到突破口和成長特色，遇到專業發展的“天花板”。對于專家型教師，多數鄉村專家型教師的教齡在25年及以上，處于職業發展的后期，缺乏與外界交流的通道，難以將其教學理念和教學經驗分享給新手型和熟手型教師，失去獨特技藝的有效傳承。由此可見，不同層級的鄉村教師群體在專業發展中缺乏有效的關聯，相互之間合作發展的通道和路徑較少。

（二）研修活動開展匱乏

鄉村教師開展的研修活動匱乏，表現在意識、形式和頻次三個方面[6]。在意識方面，研修活動的意識薄弱。較多的鄉村教師認為研修需要耗費大量的時間和精力，多迫于學校領導的要求開展研修活動，自覺和自發組織教研的意識薄弱，提升教學實踐能力的成效不顯著。在形式方面，研修活動的形式相對單一。鄉村教師的研修活動多以聽課或評課的形式展開，缺少多樣性和創新型的教研活動形式。在頻次方面，研修活動開展的次數較少。在城鎮化背景下，鄉村人口和生源不斷減少，鄉村學校出現單人單崗或單人多崗現象，鄉村教師在備課時找不到相同科目的教師溝通交流，身兼數職或身兼數個班級教學任務，脫產研修的次數愈發減少。相關研究證實，研修活動是教師專業發展的有效手段，能夠豐富教師的理論性知識和實踐性知識[7]。因此，研修活動匱乏制約鄉村教師教學水平提升和教育教學創新。

（三）教學資源單向構建

鄉村學校的教學資源構建以自上而下的單向路徑為主。從表面看，外部教學資源的導人給鄉村學校教學資源帶來“生機”，實質上這種“生機”對鄉村教師的教學反思與創新反而是一種遏制。由于長期處于被動接收狀態，鄉村教師生成和更新教學資源的意識被弱化，表現在鄉土特色資源生成和教學資源更新迭代兩個方面[8]。一方面，鄉土特色課程資源生成少。鄉村教師將導人性教學資源擺在首要位置，習慣于將外部導人的教學資源內容傳遞給學生，忽略鄉村學校得天獨厚的地理與文化優勢，沒有將蘊含豐富教育意義的鄉土文化知識納入課程體系，不能有效地生成鄉土特色教學資源。另一方面，教學資源更新速度慢。鄉村教師普遍持有“研修活動須要得到上級部門的指導和參與方能有效開展”的觀點[9]，被動對待與專業發展相關的研修活動。這種被動接受的狀態抑制教學資源迭代創新，更新路徑以由上而下的單方向為主，更新迭代的速度慢。教學資源構建的單向性導致其難以滿足鄉村教師教學與教研的實際需求。

為解決以上問題，以浙江省為代表的多個省市已在建設“互聯網+”名師工作室，探索其促進教師專業發展的實踐活動[10]，使其成為新時代鄉村教師隊伍發展的創新平臺。

二、 “互聯網+”名師工作室的構成要素

“互聯網+”名師工作室是基于“互聯網+”思維，應用互聯網通訊技術和工具，集聚區域內的名師、學科帶頭人和學員教師形成的一種新型網絡教研共同體，又稱為“名師網絡工作室”。名師網絡工作室圍繞特定的教學研究主題，開展種類豐富的線上線下混合式研修活動，共享共創優質特色的教學研究資源，是促進教師專業有效發展的新型載體與平臺。例如，浙江名師網經過十年的建設，已建成820余個省市縣三級名師網絡工作室，擁有36.7萬名教師成員，共享314.7萬條教研資源，組織1.5萬余次線上線下主題研修，開展48.6萬個話題研討，已成長為全球最大的教師網絡研修共同體。依據實踐案例的成效分析， “互聯網+”名師工作室一般由研修主題、教師群組、研修活動、研修資源和研修環境五個要素構成。

（一）研修主題

研修主題是“互聯網+”名師工作室聚焦的教學研究主題，在其成立初期一般是名師主持人的教學研究特長。例如，在浙江名師網中，王崧舟名師工作室的研修主題為“小學詩意語文”，王耀村名師工作室的研修主題為“初中物理科學探究”，戴智敏名師工作室的研修主題為“中職語文核心素養”。隨著國家教育改革發展，名師工作室的研修主題會逐步深化和拓展，將原有研修主題分為幾個子主題深化教研，或者結合教育改革新方向，把原有教研主題與教育教學的新思想、新方法和新技術融合，拓展為新的教研主題。

（二）教師群組

教師群組是組成名師工作室的教師成員及其相互關系。名師工作室的群組結構一般按照“1+10+N”方式組織，即每個名師工作室由1位名師主持，在區域內招收10名學科帶頭人組成核心團隊，通過互聯網在全國范圍吸收N位學員教師。在名師網絡工作室中，名師主持人通過研修活動將學科帶頭人培養成未來的名師，學科帶頭人在名師引領下將學員教師培養成學科骨干或學科帶頭人。教師群組中三個層次群體處于向上的動態發展，達成教師專業發展的目標。

（三）研修活動

研修活動是名師主持人或學科帶頭人組織的教學研究活動。從類型來看，研修活動包括名師評課、專題研討、課例研究、專題講座、課題研究、閱讀反思和送教支教等類型。基于“互聯網+”思維，發揮互聯網的移動互聯、跨越時空、大數據和智能化的技術優勢，名師網絡工作室的研修活動具有六個特征：線上線下混合教研、同步異步教研、移動情景化教研、大規模開放式教研、大數據精準化教研和多樣化自組織教研。以上六個特征是“互聯網+”與名師工作室跨界融合的結果，使其成為智慧教育時代教師專業發展的創新載體和平臺。

（四）研修資源

研修資源是教師群組在研修活動中匯聚和生成的教研資料和成果。按照來源類型來分，研修資源包括名師示范資源、名師優化資源、活動匯聚資源和活動生成資源四類。其中，名師示范資源是名師向群組成員示范的教研資源，主要有示范課視頻、學案教案、教學案例、課題研究、研究反思和論文著作等;名師優化資源是指名師指導學科帶頭人生成的公開課視頻、學案教案和閱讀反思等;活動匯聚資源是輔助研修活動開展的基礎性和輔助性教研材料，包括學案教案、案例和文獻資源等;活動生成資源是指研修活動生成的階段性和總結性的教研成果，包括教案、示范課和教改論文等。

（五）研修環境

研修環境是教師群組開展研修活動和共創研修資源的網絡平臺和工具，具有三個功能：第一，支持教師群組成員建立關聯，名師、學科帶頭人和學員教師能在網絡研修空間中相互可見并能對話交流;第二，支持教師群組開展在線研修活動，提供多種類型的研修活動模板，引導教師群組快捷方便地開展在線研修活動;第三，支持教師群組共創教研資源，學科帶頭人和學員教師能雙向共享教研教學資源。

與常用的教師網絡研修社區相比， “互聯網+”名師工作室是一種具有層次性和半結構化的研修共同體，為鄉村教師和城區教師協同發展構建公共網絡研修空間。鄉村教師處于“互聯網+”名師工作室的研修環境中，與名師、學科帶頭人和學員教師建立合作研修和共創資源的多維關系。下一部分將采用社會生態系統理論，闡釋以上五個要素間的相互關系及其對鄉村教師專業發展的促進機制。

三、 “互聯網+”名師工作室促進鄉村教師發展的內在機制

社會生態系統理論由美國心理學家由里·布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrennr）提出，該理論認為個體嵌套于相互影響的一系列環境系統之中，個體的發展受到系列環境系統的影響，同時在不斷動態成長并重構環境[11]。按影響個體的直接程度，社會生態系統由內到外分為四個層次：微觀系統、中間系統、外觀系統和宏觀系統[12]。基于該理論的觀點，“互聯網+”名師工作室在本質上是一種服務教師專業發展的社會生態系統，四個層次的環境系統與鄉村教師存在不同的作用關系，如圖1所示。

鄉村教師與微觀系統、中間系統、外觀系統和宏觀系統存在不同的互動作用。第一，微觀系統是鄉村教師直接互動的環境要素，包括名師、學科帶頭人、網絡學員和研修資源，直接影響鄉村教師的專業發展。第二，中間系統是鄉村教師直接參與的微觀系統之間的聯系和相互作用，包括主題研修、名師直播、話題研討、專題講座、公開課、案例分享、支教送教和評課磨課等研修活動。第三，外觀系統是鄉村教師未直接參與但卻對其發展產生影響的環境，包括教育行政部門、城區學校、專家團隊和名師講堂等。第四，宏觀系統是鄉村教師所處的整個文化或亞文化中的社會組織機構或意識形態[13]，包括國家政策、地方政策、社會文化和時代背景等。在以上四個系統中，中間系統包含微觀系統之間的相互作用，這些相互關系及其作用過程構成名師網絡工作室的五種內在機制，包括集聚效應、師承效應、互惠效應、共生效應和迭代創新。

（一）集聚效應

集聚效應是指在一定的時間和空間范圍內，大量同類型或相關人才按照一定的相互聯系相對集中在一起所產生的超過各自獨立作用的效應[14]。依據此概念，教師按照一定的內在聯系以學科主題或研修興趣集聚，能發揮超過各自獨立作用的效應。對“互聯網+”名師工作室來說，集聚效應是指名師、學科帶頭人和學員教師作為學校教育教學的創新主體，在互聯網空間不斷集聚，促使教師個體專業發展發生質變，促進所屬名師工作室和整個研修共同體對區域教育發展的效用放大，高于集聚前處于分散狀態的水平。

集聚效應發生的前提條件有：教師規模、互動合作、研修環境和動態流動[15]。第一，名師網絡工作室需要聚集一定規模的名師、學科帶頭人和學員教師，尤其是學科帶頭人和學員教師要達到一定數量。第二，教師群組成員間必須有一定的內在聯系和互動合作，包括有共同興趣的研修主題和合作開展的研修活動。第三，名師網絡工作室的內部和外部環境有利于教師教研工作，包括用戶體驗良好的網絡研修平臺、豐富的優質教研資源和多樣化的教研活動。第四，集聚效應是一個動態過程，名師具備一定的條件可以聯合一定數量的學科帶頭人申請創建名師工作室，學科帶頭人和學員教師可以自愿加入和退出某個名師網絡工作室。

集聚效應包含六個具體的效應機制[16][17]。一是引力場效應，名師聲譽及其工作室累積的優質教研資源和實用教研活動，在區域內的城區學校和鄉村學校形成一個引力中心，吸引數量眾多的教師加入名師網絡工作室，形成教師集聚的引力場效應。二是信息共享效應，名師和學科帶頭人的集聚會加快教研信息流動和共享，促進教育教學的新思想、新理論、新模式、新方法和新技術的創生。三是知識溢出效應，名師和學科帶頭人相互交流教育教學經驗，使得隱性知識顯性化進而產生溢出，并在名師網絡工作室內部和外部社會化。四是群組學習效應，屬于知識溢出效應的聯動效應，教師為了獲得更多隱性知識，更愿意組織和參與線上線下研修活動，獲得更大程度的開放和交互力度。五是規模效應，利用互聯網的跨時空優勢，名師網絡工作室聚集區域內乃至全國的名師、骨干教師和新手教師，成員人數遠超線下實體工作室，在規模上超過加總效應發生的臨界點。六是聯動效應，集聚效應是名師網絡工作室最基礎的效應機制，能聯動其它效應機制的發生，包括師承效應、互惠效應、共生效應和迭代創新。

（二）師承效應

師承效應是指弟子在大師的引領下，繼承其學術傳統與風格，學業發展較快，取得事半功倍的效果[18]。據統計，1901至2013年期間，諾貝爾科學獎中存在師承關系的獲獎者占58.79%，獲獎者間大多存在一徒從多師和一師帶多徒的師承關系[19]。研究還發現，一位杰出的學術導師能顯著縮短其徒弟接受新知識，做出重大創新成果、獲得學術認可所需的時間，有利于形成“師徒人才鏈”和“學術創新鏈”[20][21]，呈現“名師出高徒”人才培養規律。

師承效應存在隱性師承、顯性師承和多元創新三個基本過程。一是隱性師承，師承效應關鍵在于名師的人格魅力、教育理念、教研精神、學術道德和學術品質的熏陶，得先師“真諦”、續圣哲“余脈”，師承的是育人精華[22]。二是顯性師承，師承效應其次在于學科知識、教學方法、教學經驗、教研方法和教育技術等教學知識傳播，習名師“新知”，學名師“方法”，獲名師“經驗”[23]。三是多元創新，名師網絡工作室將區域內的城區教師與鄉村教師融為一體，區域多元文化、城鄉差異、校園文化差異、跨學科、跨學段間的師承促進教師群組成員的專業成長[24]。

師承效應在遴選苗子、精心培育和營造環境三個階段發生作用[25]。第一，遴選苗子是師承效應發生的初始階段。名師與教師的交流屬于高位勢知識個體與低位勢知識個體間的交流，對高位勢知識個體而言，交流需花費大量的時間和精力。而且隨著知識在群組內的擴散，知識的重要性將會降低，一定程度上會犧牲知識的未來收益[26]。如果教師的熱情不足，名師的交流動力將會降低。因此，在遴選苗子階段，名師網絡工作室遵循“雙邊對稱選擇”原理，使名師主持人與學科帶頭人和學員教師雙向自愿選擇，以激發師徒的交流動機，提高交流意愿和頻次。第二，精心培育是師承效應發生的關鍵階段，包含知識傳承和優勢互補兩個過程。前者是指教師群組成員傳承名師的教學理念、教學知識、教學方法和教學品質。名師的知識庫是在前輩基礎上融人自身的經驗逐漸構建而成，教師在名師悉心培養、用心關懷和合作交流的過程中，繼承名師已有的知識庫，使其得到連續性和快速性發展。后者是指名師主持人與教師群組成員通過優勢互補、教學相長、互相借鑒、互相砥礪和協作攻關，將潛在的智慧充分調動和發揮出來[27]，使互補效應得到深度發展，加深和擴大名師與教師群組成員的知識域，形成一個最佳組合的“名師一高徒”人才鏈。第三，營造環境是師承效應發生的延伸階段，自由、平等、開放和創新的環境因素對師承效應發揮有正向影響作用，幫助教師事半功倍地獲得發展成果。

（三）互惠效應

互惠不是單方面的奉獻，而是基于回報的利他行為[28]，是個體在共享自身知識后對未來知識預期收益的一種行為表現。互惠效應是指通過共享而產生互惠，互惠反過來又促進共享的交互作用[29]。互惠效應受到共享雙方態度和互惠關系強度的影響，共享態度影響著互惠關系的增強和知識共享的成效，互惠關系越強，共享雙方產生更強烈的分享意愿，會保持更積極的共享態度。在“互聯網+”名師工作室中，按照信息資源共享的范圍，互惠效應包括內部互惠共享和外部互惠共享兩個作用過程。

內部互惠共享根據共享方向分為縱向互惠共享和橫向互惠共享。前者是指名師與學科帶頭人和學員教師之間以及學科帶頭人與學員教師之間的互惠共享，后者是學科帶頭人之間或者學員教師之間的互惠共享。在研修活動中，教研知識和研修資源在縱向互惠共享和橫向互惠共享中發生轉移。在知識轉移過程中，顯性和隱性兩種類型的教研知識交替轉換發生知識轉移，其中，隱性教研知識具有非編碼性、壟斷性和個體間誠信缺失性，因此，互惠共享的成效受到共享態度和互惠關系的影響[30]。在縱向互惠共享中，名師與學科帶頭人和學員教師之間存在“師徒”互惠關系，名師主持人對“師徒型”關系有良好的互惠感知性，學科帶頭人和成員教師對名師主持人存在情感態度上的偏好性，依次類推，存在師徒關系的學科帶頭人和學員教師也存在此種特征的互惠關系。因此，縱向互惠關系能高效地實現隱性教研知識的共享和轉移，產生更高的轉化效率和轉化價值，促進教研成果更高效的創生，提高教師網絡研修的績效。

外部互惠共享是指不同名師網絡工作室之間的互惠共享。單個名師網絡工作室是一個相對獨立的教研共同體，但是不同名師網絡工作室由于教師群組的中介者和研修環境的公共空間，組成一個大規模、差異化和多樣性的網絡教研共同體。首先，部分學科帶頭人和學員教師參加不同的名師網絡工作室，成為不同名師網絡工作室間信息資源傳遞的中介者，使得不同的名師網絡工作室建立知識轉移的關聯和通道。其次，研修環境在其門戶系統中提供網絡公共空間，包括名師網絡工作室的最新動態、研修活動、熱點資源、活躍度排行和研修成果等信息，以上公共信息促進不同成員教師在不同名師網絡工作室間流動。在大規模的網絡研修共同體中，不同學科、學段和研修主題的名師工作室之間中介成員、活動共享和資源共創，使名師網絡工作室得到跨界發展和開放互聯，增加名師網絡工作室的演化動力和創新能力。

（四）共生效應

德貝里（Anton de Bary）提出生物界存在“共生效應”的現象，即較于單獨生長的植物，與眾多植物一起生長的植物會更加郁郁蔥蔥[31]。與生物界一樣， “互聯網+”名師工作室的“共生效應”是指不同職稱、年齡、區域和能力水平的教師集聚一起，均能按自身的發展愿景，獲取更好更快的專業發展[32]。

共生效應包含優勢互補和良性競爭兩個方面。一是優勢互補，教師的差異性能有效剔除彼此間的不利元素，有效緩解外部沖擊力和阻力，有利于幫助教師建立親密無間的合作關系。在合作關系中，教師彼此信任程度加深，更愿主動交流共享相關的研修資源，彌補自身專業知識的缺口，提升解決實際問題的能力，優化名師網絡工作室的資源配置。二是良性競爭，教師之間的相似性給彼此帶來“威脅”和“競爭”，為了在競爭中處于優勢地位，教師將提高自身的能力和擴大彼此的差異化，充分發掘自身的潛質，以凸顯自身的價值。在凸顯自身價值的同時，教師間達到共同進步的目的，為名師網絡工作室創生更多差異化和創新型的研修資源和成果，使其進入良性發展的生態循環。

共生效應受共生時間、緊密程度、互補程度、知識共享程度和信任程度等因素影響。在共生時間適中、緊密程度高、互補程度強、知識共享充分和信任程度高的情況下，教師群組成員能夠進行共生發展，通過適當地共生調整，達到共生進化，實現共生循環;反之，則被共生淘汰[33]。

（五）迭代創新

迭代是一個重復反饋過程的活動，每一次迭代的結果作為下一次迭代的初始，螺旋遞進不斷逼近目標或結果。迭代創新的開放式環境能把握教師的需求、實現精準的目標定位。“互聯網+”名師工作室的迭代創新包含研修資源迭代生成和共同體迭代衍生。

第一，研修資源迭代生成機制。Stacey認為，不同個體間的聯系是知識創造的過程，帶來產生變革的潛力。這種聯系是一種相互溝通，在溝通中出現強有力的聯系會使知識突現口卅。研修資源迭代生成過程是因不同教師之間的聯系而突現，由原有資源和生成性資源不斷有效整合形成。在初始階段，名師主持人作為研修資源開發者為教師群組設計名師課堂、名師研究和名師推薦等類型的資源，借助多樣化的研修活動共享研修資源，包括主題研修、名師評課和送教支教等活動。教師消化吸收知識后產生不同的創新觀點、情感和價值觀，通過自身內部加工重組，創造出個性化的研修資源，并將研修資源反饋給名師主持人，名師主持人將其整合成下次研修活動的基礎性資源。再次合作研修時，教師整合新的研修資源后又產生新的創新觀點，并根據自身的分布式認知再次生成研修資源，把最新的研修資源再次反饋給名師主持人，從而成為第三次迭代創新的研修資源。依此類推，研修資源在名師網絡工作室中經歷持續性的迭代創新。

第二，共同體迭代衍生機制。楊麗波認為，學習成員的動態交替是學習共同體的迭代[35]。 “互聯網+”名師工作室作為一種特殊的教師專業發展共同體，教師成員的動態交替形成該共同體迭代過程。在第一批教師成員參加名師網絡工作室后，其理論性知識和實踐性能力均得到有效提升。之后，一部分成長速度快的學科帶頭人在原工作室的基礎上，以名師主持人的角色成立新的名師網絡工作室，一部分原工作室的教師成員和區域內的其他教師成為新成立名師網絡工作室的學科帶頭人和學員教師。當新教師融人到新成立的名師工作室時，名師主持人與學科帶頭人圍繞新的研修主題開展研修活動和共創研修資源，促進新的名師網絡工作室生態化衍生。這種共同體衍生機制生成開展新的教研主題的名師網絡共同體，使得不同的名師網絡工作室處于互惠和共生狀態，形成研修共同體不斷的進化，推進研修共同體規模擴大，呈現出生生不息的生態景象。

綜上所述， “互聯網+”名師工作室為鄉村教師專業發展創設生態環境，具有集聚效應、師承效應、互惠效應、共生效應和迭代創新五種機制，其中，集聚效應是基礎，師承效應、互惠效應和共生效應是關鍵，迭代創新是結果。基于該生態系統的五種效應機制，下一部分提出鄉村教師專業發展的對應策略。

四、 “互聯網+”名師工作室促進鄉村教師專業發展的策略

在“互聯網+”名師工作室創設的社會生態系統中，微觀系統強調構建具有發展動力的教師研修共同體，喚醒鄉村教師專業發展意識，中間系統為微觀系統構建互動作用并提供能量，外觀系統為中間系統提供保障體系，宏觀系統為外觀系統和中間系統提供社會文化環境，共同組成鄉村教師互惠共生、開放協同的生態系統。

（一）在微觀層面，構建動力強勁的鄉村教師專業發展共同體

在微觀環境中，名師、學科帶頭人、網絡學員和研修資源與鄉村教師構成教師專業發展共同體，通過群組結構、內聚力和研修氛圍引發共同體變化，激發教師個體和共同體的發展動力，促進鄉村教師專業發展。

第一，優化名師網絡工作室的群組結構。按照“1+10+N”的金字塔組織模式構建多層次和立體化的研修社群，名師給學科帶頭人分派具體的工作室建設任務和個性化培養計劃。首先，每個名師網絡工作室從鄉村學校招收一定比例的學科帶頭人，并與名師建立顯性或隱性的“師徒”關系，以促進師承效應的發生。其次，名師網絡工作室有目標地從鄉村學校招收一定數量學員教師，將學科帶頭人和來自城區學校的網絡學員組建專題研修組或工作組，在鄉村教師間以及與城區教師建立互惠關系和共生關系，以促成研修活動中互惠效應和共生效應的發生。可見，名師網絡工作室中構建的師徒關系、互惠關系和共生關系，將能豐富鄉村教師個體間的合作發展關聯，消除鄉村教師工作孤獨感，緩解鄉村教師獨立發展的難題。

第二，增強名師網絡工作室的內聚力。共同體內聚力是指成員所擁有的歸屬感和相互間的親密感情，以及對共同體的發展愿景和學習生活的認同而獲得滿足的群體合力。在名師網絡工作室建立之初，在研修環境的門戶首頁發布該工作室的研修主題、發展愿景、培養目標、培養計劃和實施方案，鄉村教師根據自身需求加入符合其專業發展方向的名師網絡工作室，以增強鄉村教師對名師網絡工作室的歸屬感。其次，為鄉村教師建立與其他成員快捷的對話交流機制，包括向其推薦有相同教研興趣的教師、推送個性化的教研資源、主動邀請鄉村教師參加研修活動和適時提醒名師關注鄉村教師，增加鄉村教師與其他群組教師的互動頻次，增強鄉村教師與其他群組教師的親密度。

第二，教育界學者開展“互聯網+”名師工作室的研究，宣傳“名師工作室”師徒合作研修的文化。工作室起源于工業革命時期的布薩藝術工作室和包豪斯工作室，距今已有100余年的歷史，通過以師帶徒的方式強化隱性知識的學習和實踐能力培養，注重合作文化的培育，特別適合于教師專業化發展。教育研究者要將互聯網的精神和“互聯網+”的理念融人名師工作室環境，深挖并宣傳“互聯網+”名師工作室促進鄉村教師專業發展的文化價值，通過合作研修文化引領鄉村教師積極主動參與名師網絡工作室，共建鄉村教師專業發展的新生態。

第三，科技界和教育界聯合開展“互聯網+”名師工作室的技術攻關，深化“互聯網+”教師教育的改革。“互聯網+”“大數據”“人工智能”成為教育事業發展的時代背景，教育信息技術研究者要針對鄉村教師專業發展的真實需求和內在機制，開展鄉村教師數字畫像、個性化精準研修、人機融合共生等關鍵技術，研制“互聯網+”名師工作室的智慧環境，提升鄉村教師在線研修的個性化和精準化，服務我國近300萬鄉村教師的專業發展，促進我國鄉村教育事業振興。

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作者簡介：

王永固：教授，博士，碩士生導師，研究方向為在線教育應用、學習科學與技術、職業教育信息化教學與創新（wangyg@zjut.edu.cn）.

聶瑕：在讀碩士，研究方向為“互聯網+”教師專業發展（962746955@qq.c om）。

王會軍：研究員，博士，研究方向為教育技術基本理論研究（190595404@qq.c om）。

莫世榮：高級教師，碩士，研究方向為教育資源開與應用（8663068@qq.com）。

收稿日期：2020年5月14日

責任編輯：李雅瑄*本文系2019年度浙江省社會科學規劃項目“新時代鄉村教育發展研究——基于浙江省的實踐與思考”（項目編號：19NDJC244YB）、2020年度浙江省社會科學規劃重大項目“‘互聯網+殘疾人社會支持智慧服務構建與創新”（項目編號：20XXJC01ZD）研究成果。