對分課堂與地方應用型高校思政課教學的思考

薛偉芳 劉金新

(1、2.安順學院馬克思主義學院，貴州 安順561000)

2018年教育部印發《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》明確指出，高校思政課是“落實立德樹人根本任務的主干渠道和核心課程”，是“實現高等教育內涵式發展的靈魂課程”[1]。在2019年3月召開的學校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記強調，在青少年“拔節孕穗期”，思政課教師要理直氣壯講好思政課，擔負起“鑄魂育人”“立德樹人”責任，發揮好思政課“關鍵課程”作用。思政課在實現高校內涵式發展和落實立德樹人根本任務中的作用不言而喻，而“辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發揮教師的積極性、主動性、創造性。”[2]對分課堂整合傳統講授和討論式教學優勢，能充分發揮思政課教師主導性，進而帶動激發大學生的積極性和創造性，契合地方應用型高校人才培養目標，呼應新時代高校思政課教學改革需求。

一、對分課堂教學模式概述

(一)對分課堂的基本內涵

對分課堂是一種基于心理學原理建構的教學模式，其基本操作是把教學劃分為講授、內化和討論三個過程，包括教師精講、學生獨立學習、獨立完成作業、小組討論和全班交流五個環節，其核心理念是權責對分，通過師生在教學過程中分享權力、共擔責任，促進學生主動學習，培養其核心素養和創新能力，實現全面、健康的個性發展[3]。對分課堂又簡稱PAD課堂，其基本流程如圖1。

圖1 對分課堂的基本流程

講授階段(P)主要由教師對教學內容做框架性的梳理和介紹，講授教學重點和難點。與傳統講授不同，對分課堂的講授不針對教學內容進行面面俱到和事無巨細地講解，而是高屋建瓴地對本堂課的知識結構、線索和重點、難點進行有選擇地梳理和精講。教師講授的目的是讓學生總體把握教學內容的脈絡和框架、重點、難點。因此，在此階段，學生有不懂或者沒有完全掌握的內容是正常的。

內化階段(A)是學生獨學吸收教學內容，并獨立完成作業階段。學生在教師講授后，通過自己閱讀教材，查閱資料，獨立思考，獨立完成老師布置的作業，并形成自己獨特的學習心得，總結具有自己特色的“亮考幫”。所謂“亮”指學生通過獨學后得出的“亮閃閃”的心得或感悟；所謂“考”，指學生通過獨學后，自己弄懂弄通而認為可能其他同學還不懂不通的內容，提煉成為問題而在分享中“考考你”；所謂“幫”，即“幫幫我”，指學生在認真獨學后，仍有不懂不理解的內容，梳理成問題以求得到解答。“亮考幫”是學生獨學后成果的凝練，為有效討論做充分準備。

討論階段(D)是前兩個階段的深化。對分課堂的討論不同于傳統課堂的討論，其討論是經過學生內化后有備而來的。學生經過獨學階段后，教師組織學生分組討論、分享各自的“亮考幫”，并經過提煉總結形成小組成果，并在全班交流、生生互動，教師最后總結并答疑。

因此，對分課堂的三個階段具體包含講授、獨學、做作業、小組討論、交流分享5個既相互獨立又內在緊密聯系的環節。

(二)對分課堂的基本形式

根據不同的教育階段、課程性質、教學內容和教學設計等，對分課堂可以采用不同的對分形式。

1.當堂對分

當堂對分指在一節具體授課中，當堂完成講授、內化和討論三個階段中的各個環節。當堂對分主要針對某個教學重點或難點而開展，在教師經過講解，讓學生進行獨學思考后，進入小組討論，并抽查部分小組進行成果分享。以一節課50分鐘為例，當堂對分的教學流程如圖2，當然，具體時間安排要視教學情況而定。

圖2 當堂對分教學流程

2.隔堂對分

隔堂對分是教師講授和學生討論在兩次課上進行，教師講授一次課后，要求學生課下自主思考、學習，獨立完成作業，第二次課上再進行小組討論和全班分享。以一次課50分鐘為例，在第一次課中，教師在前半節課上讓學生分組分享上次課獲得的“亮考幫”，并經過成員凝練達成本小組的“亮考幫”，在全班分享。在后半節課中，教師進行新課講授，梳理線索和知識框架。學生在第二次課之前，獨學思考并完成作業，消化吸收第一次課的教學內容，歸納自己的“亮考幫”。在第二次課中，教師在前半節課中組織學生分組討論，分享“亮考幫”，在后半節課中講授新知。學生課后進行內化吸收，完成作業，提煉“亮考幫”，以此循環。隔堂對分的教學流程如圖3。

圖3 隔堂對分教學流程

3.混合對分

混合對分是指聯合使用當堂對分與隔堂對分，混合對分比較適合每次課時較多而且上課間隔時間較長的課堂，一般適用于大學課程教學，即教師一次授課2至4學時，在同一次授課中，根據教學內容既安排了當堂對分，也安排了隔堂對分。混合對分的教學流程如圖4。

圖4 混合對分教學流程

(三)對分課堂的教學過程

教學過程是教師借助既定教學環境，運用合適教學方法，把教學對象、載體、內容諸要素有效整合的過程。廣義的教學過程包括備課、教學、管理、考核幾個環節，狹義的教學過程僅指課堂教學(含在線虛擬空間教學和傳統教室教學)。對分課堂的教學過程同其他課堂的教學一樣，也包括備、教、管、考幾個環節，區別在于微觀過程更加細致，在幾個基本環節中增加了獨特的課堂控制技術。就其流程而言，對分課堂的教學過程可分為備課、精講、獨學、討論、考核五個環節。

(1)備課環節

備課是課前實施的預設性教學行為，旨在把教材內容轉變為邏輯清晰的教學內容，形成個性鮮明的教學體系。備課不充分、教學過程必然昏昏，結果自然談不上“使人昭昭”。對分課堂由于把課堂從時間上清晰地分為講授、內化和討論三個階段，意味著教師要縮短原來傳統課堂中將近一半時間來完成同樣的教學內容，因此如何根據學情、課情選擇適合的教學方法，恰當取舍教學內容，如何組織討論，完成教學任務達到教學目標，無論是學期、單元還是課堂備課，對分課堂都對教師提出了更高要求，也對教師的綜合素質給予了更大考驗。

(2)講授環節

課堂講授是教師實施知識傳授、技能培養、道德教化、思想提升的綜合育人過程。課堂講授的效果，與教師知識儲備、對教學內容的把握、教學吸引力的技巧等呈正相關關系，同時也與教師的人格魅力相關聯。在傳統課堂教學中，教師講得細致、透徹、全面與否，是評價教師授課的基本標準。在對分課堂中，教師在課堂講授中，要善于“精講留白”，處理好“導”和“學”的關系。“精講”知識框架和邏輯體系、講重難點，“留白”部分需要充分發揮學生的主觀能動性，學生要進行自我消化和吸收。

(3)獨學環節

對分課堂與傳統課堂一個最大的區別在于內化環節，也稱學生獨學環節。在教師講授后，學生在獨學階段要消化教師授課中的“精講”和自學教師授課中的“留白”，并獨立完成作業，形成自己的“亮考幫”。獨學環節看似是學生單方面的行為，實則對教師提出了更高要求，如何調動學生課后自主學習的積極性，如何布置高階性的作業，如何啟發學生開動大腦形成生成性思維，形成特色“亮考幫”等，無疑都十分考驗教師的綜合素養。否則，運用對分課堂則容易陷入“為對分而對分”的表面現象，看似解放了老師，實則教學沒有多少實效性，學生獲得感不強。

(4)討論環節

課堂討論包括小組討論和全班交流兩個階段。教師根據班級情況隨機分組(一般前后左右4至6名同學一組為宜)，圍繞獨學內容特別是“亮考幫”進行討論、切磋、提煉。全班分享可由小組代表自由發言，分享本組“亮考幫”中的亮點、考點和幫點，或者“亮考幫”中的任一點。也可由教師根據情況抽查任意小組的討論情況，和全班分享其“亮考幫”。討論環節因學生之前都做了比較充分的準備，討論氣氛一般是熱烈的，小組成員在交流碰撞中相互學習，相互啟發，學生具有個性化的“亮考幫”往往讓教師眼前一亮，頗感欣慰。

(5)考核環節

課程考核是循環多向度反饋過程，是師生雙主體教學效果的反饋。對分課堂重視形成性評價，把學生討論表現和作業情況都納入了平時成績。譬如，理論考核設滿分為百分，成績由平時成績和期末成績構成。平時成績可根據課程性質設占比重(思政課一般占50%至70%為宜)，平時成績除了學生考勤外，主要由每次討論表現和“亮考幫”作業來組成，每次評分可由教師單獨打分、小組互評打分、教師打分與小組互評打分相結合等多種形式，學期結束后形成每個同學的平時成績。終結性評價則可由筆試、能力活動等形式完成，因占課程總分比重偏低，因此，學生若想順利考核過關或者取得課程高分，必須重視平時的獨學和討論環節，徹底放棄考前臨時抱佛腳的念頭。

二、地方高校應用型人才培養對思政課教學提出新要求

思政課在應用型人才培養中具有立德鑄魂根本功能，對應用型人才品格塑造、人格提升、綜合能力培養等發揮多維育人功能。同時，地方高校由于其自身特點，應用型人才培養對思政課教學提出了新要求。

首先，從校情來看，其人才培養定位目標首先要體現為地方服務和應用型人才這兩個基本點。強調在重視理論教學的前提下，在人才培養中更注重創新性素質的培養。此外，地方院校在定位應用型人才培養目標時，要充分彰顯地方文化特色，為地方經濟社會發展服務。

其次，從師情方面來看，“05方案”實施15年來，地方高校思政課教師隊伍已發生了深刻變化，教師高學歷比重大幅提高，有更多機會參加高層次思政課培訓，教師綜合素質得到較大提升。但與時代進步、理論更新、學情變化等的需要相比較，還存在一定差距。處于應用型轉型之中的地方高校，對提高思政課教師的綜合供給素養存在更高期待。

再次，從學情來看，地方應用型高校大學生多來自本省地方，學生的學習素養與省屬高校特別是國家重點高校相比，理論基礎相對薄弱，學習能力較低。而要滿足應用型人才培養需求，則必須提升大學生自主學習和創新學習的內生動力。

最后，從課情來看，思政課教材是全國的統編教材，適用的對象是全國高校大學生，在教學實踐中，地方應用型高校思政課教師如何在把握世情國情黨情的前提下，根據校情和學情，把教材體系有效轉化為教學體系則難度更大。

三、對分課堂與地方應用型高校思政課教學的契合

(一)對分課堂契合地方應用型高校人才培養定位

在教學模式上，立足地方高校應用型人才培養定位，必須改變過去思政課教師唱獨角戲的教學模式，樹立以學生為主體的教學理念。對分課堂教學實踐中，教師只能用在傳統教學中一半的時間進行教學講解，因此，授課要求精講，只講脈絡框架和重難點，進行領學式教學。而把另一半教學時間放手給學生，讓學生進行獨學思考，進行個性化的消化和吸收，并把理論和社會現實結合起來，提出自己獨到性的見解，通過小組合作和全班互動交流而答疑解惑，在生生、師生思想碰撞中常常獲得讓人意想不到的新啟發和驚喜，讓學生的主動性、探索性和創造性得到了合理發揮，提升了不同層次學生的自我效能感。

(二)對分課堂符合新時代大學生思想特點

青年是標志時代的最靈敏的晴雨表[4]。青年大學生文化水平高、視野開闊、思維活躍，對任何事物都有著自己獨到的看法和見解，他們緊跟時代脈搏，有強烈的求知欲和創新思維品質。傳統思政課堂忽略新時代大學生思想特點，忽視大學生主體地位，在這種教學環境下，一方面導致學生在課堂上不自主地玩手機，“抬頭率”偏低，或者“身在曹營心在漢”；另一方面也束縛了學生的思維發展空間，學生缺乏探索精神，缺乏思辨能力，培養出來的人才也多是教科書式人才。對分課堂給學生獨學空間，讓學生走向個性化學習、問題化學習、合作性學習和過程性學習。尤其在獨學階段，各種生動案例時時涌現，在課堂討論中各種思想碰撞融合，不斷出現創造性萌芽，也就培養了新時代大學生交流能力、合作能力、思辨能力、價值判斷能力，提升了他們的社會責任感。

(三)對分課堂呼應高校思政課教改需要

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，思政課要堅持“在改進中加強”，不斷滿足“學生成長發展需求和期待”[5]。課堂講授是傳統思政課教學的主要方式。誠然，馬克思主義是一整套完整的科學理論體系，教師對理論的邏輯體系的完整闡釋無疑是非常必要的，但是這種純理論教學在一定程度上忽略與社會現實的密切聯系，忽視對大學生綜合素質的培養，很難激發學生對思政課的學習興趣，更不能滿足地方高校應用型人才定位需要，導致學生學習馬克思主義理論猶如嚼蠟，理論和現實的脫節也導致學生在變化發展的社會現實面前無所適從。對分課堂的核心理念是“權責對分”，教學是師生共同主體，權責分擔，教師負責結合校情、學情、課情選擇教學材料，負責領學式精講，學生對獨立學習、獨立完成作業負責，小組對合作學習負責，教師對最后的答疑負責、對滿足學生成長需求和能力提升負責。師生之間、學生之間建立起民主、開放、協商、對話、合作的伙伴關系，師生關系融洽，彼此對教學過程都有更積極的體驗，思想政治教育親和力提升，課堂變得更加生動、平等、融洽、和諧。

四、提升地方應用型高校思政課對分課堂效能的著力點

自2014年春對分課堂提出與應用以來，在實踐中迅速風行全國各個教育階段，從基礎教育至高等教育，覆蓋人文、理工、醫學、藝體等各個學科領域，被一些實踐者譽為“魔力課堂”，在理論界也引起廣泛思考和探索。地方應用型高校由于特殊的校情、師情、學情，在運用對分課堂時，一定要把握好幾個關鍵點，才能真正發揮對分課堂效能。

(一)充分落實權責對分核心理念

對分課堂所強調的對分，不僅是課堂時間的師生對分，更是師生權利和責任的對分。要發揮對分課堂效能，首先必須落實“權責對分”理念，充分發揮師生在教學中雙主體作用，以科學的方式分配師生對教學活動的掌控權，使教師和學生把握好自己角色范圍內的權利和責任，構建真正的師生共同體。權責對分要求在整個教學過程中教師與學生在共享權利的同時更要共擔責任。在課堂教學的不同階段，師生分別扮演著不同的角色，各個階段的側重點可能有所不同，但其中教師主導的角色和學生主體的角色是始終貫穿其中的[6]。

(二)提升思政課教師課堂供給素養

上好思政課，關鍵在教師。在學校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記對思政課教師提出了“政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正”[7]六要求。落實好這六要求，思政課教師必須從政治、思想、業務、道德、人格素質等方面下真功夫。對分課堂引發教學變革，提供新的教學思維，拓展教學空間、貼近學生思想特點，同時也對思政課教師提出了更高的綜合素養要求。對分課堂中教師的授課時間減少了一半，表面上看是減輕了教師工作負擔，但對分課堂需要教師在妥善規劃內容、素材選擇、組織教學、學情評估、內容分割、精講留白、作業布置、討論組織、答疑總結等多個維度具備優秀的教學供給素養，對分課堂才能取得最佳效果。

(三)恰當引導發揮學生主體作用

內化階段連接著講授和討論，在對分課堂教學中起著承上啟下的作用。內化不僅是對分課堂區別于其他課堂的特點，也是對分課堂在實踐操作中能否有持久生命力的關鍵。教師除了要充分掌握學情，根據學生實際進行教學內容分割外，還要對學生獨學進行引導，地方應用型高校學生基礎一般都比較差，在內化階段不能對學生絕對放手，而應該采用布置作業形式給學生梳理出獨學的基本內容，特別是引導學生采用思維導圖式學會梳理基本線索，同樣地，討論環節也要恰當引導學生的主體作用充分發揮。一方面，對學生討論的內容進行積極引導，培養學生的問題意識。另一方面，對個別不愿討論的同學，除了從課程考核方面做出約束外，還應該對學生進行分層，創設不同層面的問題，激發學生廣泛討論興趣，以保證討論環節的實效性。

總之，地方應用型高校思政課在運用對分課堂時要落實師生權責對分理念，需要師生共同付出努力，并不斷總結完善，從而提高對分課堂教學的實效性。