課程統整視域下地理教學的文化詮釋與表達

傅洋

摘 要：文化自信是更基本、更深沉、更持久的力量。從國家的宏觀文化建設角度到中觀社會的文化傳播層面，中國傳統文化的表達方式不斷創新，文化自信日益回歸。但在中小學生價值觀中仍存在“文化混淆”“文化割裂”“文化稀釋”等問題。文章從教師視角剖析了這些問題產生的原因，并從學校課程改革、課堂轉型的實踐中，提出以課程統整為抓手喚醒文化自覺，以地理課堂為陣地加強學生對文化的詮釋與表達，從而達到新時代中學生“文化自信”再出發的目標。

關鍵詞：課程統整;文化自信;區域地理教學

一、立德樹人教育中，堅定文化自信的必要性

文化是人們基于所在地的自然條件，運用廣泛的知識進行活學活用的創造，它存在于一個區域人類的衣、食、住、行、文、物等各方面生活要素形態之中，不同地域有不同的文化。遼闊的中華大地，孕育和留存著燦爛而寶貴的文化財富：四大發明、長城、漢字、詩詞歌賦、各地風俗、特產等，這些中華五千年的文化寶藏在世界文化之林中舉足輕重，是我們堅定文化自信的源泉。中國現行以考試為目標的分科教育體系中，有關“文化”內容的教學主陣地在語文、歷史、英語、藝術、勞技這些國家、地方課程，“文化價值”的學習主要存在于“道德與法治”課以及各類校本德育課程實踐中，并多以傳播講授傳統文化的形式體現。中學生在學習的過程中往往會形成“文化即傳統”的概念混淆。偏重于數、理、化的學習更多以分數考核科學知識的習得和現代科學素養的提升，教師在日常教學過程中鮮少或基本沒有對“文化”進行滲透。這樣的分科教育設置，使得中學階段的學生盲目追求分數的同時，忽視了科學原則與價值原則的統一，從而產生了“科學≠文化”這一文化關聯割裂問題。文化是一個國家、一個民族的靈魂。一個國家綜合國力的強弱，除了經濟、軍事等“硬核”實力外，還應有文化軟實力。習主席提出：提高國家文化軟實力，關系我國在世界文化格局中的定位，關系我國國際地位和國際影響力，關系“兩個一百年”奮斗目標和中華民族偉大復興中國夢的實現。為了大力發展社會主義文化事業，提升文化軟實力，國家層面制定了一系列文化發展戰略目標，推動文化事業發展，繁榮社會主義文化市場。社會媒體層面也推出了如“中國詩詞大會”“經典詠流傳”“我在故宮修文物”等青少年喜聞樂見的綜藝節目，通過推陳出新的形式，激發青少年對傳統文化的興趣，以期實現文化喚醒、激發文化自信。但在基礎教育層面，如何打通最后一里路，從學校課堂角度去打破“傳統無用論”“鄉土落后說”這樣的認識偏差，提升學生的文化自信，是教育工作者需要實踐和研究的重要內容。

二、課程統整視角下，有效教學喚醒文化自覺

為了破解“文化混淆、文化割裂、文化稀釋”等問題，剖析這些偏差產生的根源，從中國文化體系中的“道法自然，和而不同，日新月異，天下大同”中可意識到，通過一定的課程設置打破分科教學的局限性，在教學過程中實施統整教學，從深度學習的角度來進行教學設計，滲透文化與學科的關聯性，可以有效打破“文化即傳統”“科學≠文化”的文化混淆及文化割裂現象。“課程是塑造學生心智模式的重要工具，有什么樣的課程，就會有什么樣的思維和行為方式[1]。”我們進行的課程統整包括知識的統整、經驗的統整和社會的統整三個方面。它不僅是一種技術，更是一種思維方式和認識方式，要求我們用聯系的、整體的眼光看待學校的課程開發與建設。在課程統整中，應根據學科差異，以文化鏈接為目標，找準著力點，注重滲透，激發文化自覺。

1.人文、實踐科目重表達

在偏重文化知識和技能的科目中，要求教師在學科指南中加強文化理解和文化表達力的培養。在英語學科中以語言文化喚起文化自覺。在聽說讀寫之余，從閱讀中激發國際理解，以語言為工具滲透本土文化意識的表達。我們進行了“普通話、英語、蘇州話”的三話比賽，以本土文化為故事背景，用英語、吳方言來演繹，傳承歷史和語言文化。在勞技課的篆刻學習中，以技能習得喚起文化自覺。我們要求教師在備課中滲透古代碑刻技藝文化的學習，通過與蘇州碑刻博物館的館校聯動，去認識世界最早的石刻城市地圖“平江圖”。讓學生在博物館專家的帶領下，領略“天文圖、歷史圖”，了解古代文化與科學歷史的融合。學生在參觀“禁止染坊排水及禁止開山”的碑文后，對自古傳承至今的環保理念贊不絕口，對中國傳統文化“天地人”的認識和理解更豐厚，由內而外建立了對傳統文化的認同感。課程統整視域下的文化滲透和表達，使學生摒棄了“文化即傳統”的觀念，明晰了對文化本體以及多元文化和文化差異的認知態度，了解、認識、理解和尊重文化差異，堅定了文化自信。

2.科學、技術科目重詮釋

在偏重科學性的學科中，要求教師加強文化鏈接和文化詮釋力的培養，建立“知識—應用—詮釋”的深度學習路徑（表1）。通過知識的運用，從現代科學的角度詮釋古代文明，以文化助力學生自身素養的成長，從而激發文化自覺。

課程統整視域下的文化鏈接和詮釋，使學生在融會貫通的知識中認識到科學中孕育著文化的內核，文化中包含著科技的進步。文化混淆和文化割裂問題得以解決，學生樹立了以科技進步促進文化進步的觀念，文化軟實力的理念深入內心，對傳統的新認識堅定了文化自信。

三、區域地理教學中，深度學習強調文化詮釋與表達

地理學科作為一門綜合性學科，兼具科學和人文雙重屬性，作為知識的傳播者，教師應結合學科特點，有更多的文化擔當。在課程統整視域下，對初中地理學科進行了知識圖譜（圖1）的編制。縱觀四冊課本，可以發現初中地理課堂中單列文化的部分只有七年級上冊“發展與合作”“聚落”兩個章節。其他文化地理部分的內容，多分布在七年級和八年級下冊區域地理中，且篇幅較少。這導致了教師在教學過程中，往往會將時間安排到有一定難度的自然地理部分，文化傳遞的內容只局限在導入，由于課時關系，有時略講甚至不講。鑒于教材編制的特點以及課時分工，初中地理更多呈現出偏科學的理科特質，教師在求學及教學過程中也更多將自身定位于理科教師的角度，忽略對文化的鉆研以及專業發展。其實，深究地理內涵，從學科核心素養角度，地理學的中心“人地協調”就是中國傳統文化的根基，因此，在教學中，教師更應不斷提高自身文化修養，豐厚文化底蘊，深挖知識背后的人文內涵，做好文化鏈接，促進理解。把握地理學科特質，在自然地理中滲透文化詮釋，在區域地理中增進文化表達。

1.構建學習支架，區分自然人文界限

為了明確綜合屬性，可在課堂教學中推進思維支架教學，從教學板書入手，從最初的條目型板書，規范到支架型板書，以理科的四象限坐標為分區，單列出：位置、范圍、自然、社會經濟（人文）四個部分，創設“區域地理學習支架”（圖2）。教學環節強化人文意識，使學生在學習過程中，能構建清晰的人地界線，概念上浮，建立地理文化觀。環節中設置“我的家鄉”，要求學生輔以學習支架對家鄉進行介紹（圖3），自主建構激發對區域地理文化的探索。

2.結合文化符號，詮釋區域地理知識

文化符號是指具有某種特殊內涵或者特殊意義的標示，是一個區域獨特文化的抽象體現，它可以結合文字、物、圖等形式出現。在“農業”一節中，教師以蘇州的陽澄湖大閘蟹為文化符號，設置了板書提綱，日常滲透文化符號概念。在“巴西”的教學中，教師運用足球圖形作為板書框架，建立文化鏈接。借助學生去黃土高原外出寫生的機會，教師組織了水土流失實地研究性學習。在日常文化符號教學的浸潤下，學生的展示環節意蘊深厚（圖4），對當地水土流失現象的解說在原有科學報告的基礎上，從配色到配圖，以剪紙、黃土、歷史卷軸等文化符號，展示歷史、詮釋科學。結合文化表達的區域地理科學知識，讓學生的理解更豐滿、更具人文情懷。文化融匯下的科學詮釋，每個人都是文化傳播者，從身體力行到責任擔當，堅定了文化自信。

3.創新表達載體，增進區域文化輸出

歷史悠久的蘇州是吳文化的核心地帶，傳統文化精彩紛呈，吳歌、昆曲、評彈等吳語文化軟糯清新，古城、園林、盆景等文化遺跡韻味深厚。本土文化作為中華文化的一部分，其多樣性和豐富性為華夏文化的發展注入了新鮮活力，推動了我國文化事業的發展。但是由于外來人口大量遷入，新蘇州人和蘇州本土人并肩成長中，這些傳統吳地文化的傳承面臨著教育薄弱、傳播手段單一、與現代發展方式脫節等障礙，文化本土性大幅下降，吳文化稀釋嚴重，制約了蘇州本土文化的可持續發展。沒有本土文化根基的學生，缺乏文化靈魂，在文化交流上束手束腳。因此，只有創新本土文化的發展模式，才能促其可持續發展，樹立學生內在的本土文化自信。

在課程統整理念下，課堂是融會貫通的，文化詮釋和文化表達的方式更應是多元的。除了傳統意義上的文字和語言介紹，日常教學中，可增加多元立體化展示的要求。我們創新思維模式，將團扇、絲綢、核雕等非遺形式引入學科教學，帶領學生在蘇式團扇上繪制地圖、認識核雕地動儀、分析蘇博特色文創中的地理味。可在內容中創新，了解“平江圖”的前世今生，“蟹蟹你”文創課堂，用吳語誦讀“水八仙”的飲食文化，不斷拓展文化的角度，深度挖掘本土文化與學校教學的契合點，帶領學生感受本土文化的沉淀和精髓。另外，可借助AR、VR等新技術手段，大力推動本土文化的發展。

在七年級上冊的“地球運動”章節中，可開設“地球運動的文化表達”活動，讓學生用繪畫、團扇、兒時“東南西北”折紙玩具的形式詮釋地理知識的同時，展現特色化的文化表達（圖5）。

在課程統整過程中，跨學科的教學思維可幫助學生鏈接文化，喚醒其文化意識;在深度學習的課堂中，促進學生的文化理解，建立新文化。學校不僅是傳遞知識的場所，更是價值文化傳遞的載體，只有不斷創新教育理念和教學形式，幫助學生構建符合新時代的文化，才能將其作為一種基因、血脈和傳統，內化于心、外化于行。未來的學生才能引領新時代，才能生發出真正的文化自信！

參考文獻：

[1] 萬偉.課程的力量[M].上海：華東政法大學出版社，2017.