認知語法理論應用于英語語法教學研究綜述

【摘要】認知語法理論自上世紀80年代由Langacker創立至今，取得了豐碩的成果，成為語言研究的重要范式。近年來，隨著該范式的日趨成熟，越來越多的國內外專家、學者將其研究成果應用于語言教學研究，試為語言教學研究打開新思路。本文筆者梳理了認知語法理論應用于英語語法教學的相關研究成果，分析了研究現狀，指出目前將該理論應用于語法教學的相關研究不多，且尚未形成較為完整的基于認知語法的英語教學研究體系，但仍極具啟發性，為語法教學研究注入新的活力。

【關鍵詞】認知語法;語法教學;外語能力

【作者簡介】吳雋（1992.09-），女，漢族，陜西西安人，西安翻譯學院英文學院，助教，研究方向：認知語言學。

【基金項目】西安翻譯學院校級教育教學改革研究項目“認知語法理論在大學英語英語語法教學中的應用研究”（J20B18）階段性成果。

一、引言

語法教學一直以來都是外語教學研究的焦點和難點。不同的語言學流派對于語法教學都持各自觀點，并提出不同的語法教學法。這些教學法大致可分為以結構主義和轉換生成語言學派代表的傳統教學法以及系統功能語言學派的交際法。傳統教學法（演繹法），即教師直接講授語法項并通過大量書面操練使學生掌握該語法項。這種教學模式重視語法的形式和規則，弱化語法的意義和實際使用。而交際法則重視學生的實際語言運用能力以完成交際目的，注重情景教學，弱化語法教學，提倡學生在進行交際活動中進行隱性的語法學習。

這兩種教學模式都曾在教學領域盛行，各有優劣勢，如傳統教學法的好處，是學生能夠比較系統地了解英語語法知識;不足之處，是有些學生語法規則背得滾瓜爛熟，但仍不會使用。交際法重交際、輕語法，結果是學生使用英語的速度提高了，說的似乎流利了;但說/寫出來的英語的準確性和復雜性存在較大問題（牛保義，2017）。目前，國內的大部分英語課堂是將二者相結合彌補各自不足。但專家和學者一直未停止對語法教學的探索，近年來隨著認知語法理論的深入發展，其眾多研究成果被應用在語法教學領域。

二、認知語法與外語教學

認知語法理論于二十世紀八十年代由美國著名語言學家Langacker創立，是認知語言學的重要組成部分，Langacker本人也位列認知語言學的四位創始人之一。不同于當時主流的生成學派的“天賦”說，認知語法認為語言能力不是獨立自主的，而是人的一般認知能力的一部分，“是建立在人類有關現實世界的經驗基礎之上的，并且反映了人類認知系統對我們所生活的世界（空間的、物理的、社會的）的理解（文旭，2014）。”所以語言是人與世界互動的心理表征。

根據Langacker（2008）認知語法的核心內容有三點：

1.詞匯和語法的界限是模糊的，是由一系列由象征單位即構式（construction）構成的一個連續統，所以，語法和詞匯一樣是有意義的，只是較之詞匯更為抽象。一個構式是形式與意義的結合體。

2.語義來自人與世界的互動，是互動過程的心理表征，涉及一系列的認知操作，即識解（construe）過程。面對同一場景，識解方式不同便會產生不同的描述內容。所以，一個構式的意義既取決于客觀事實同時受制于人的識解方式。

3.語言本質上是基于使用的，語法是對實際使用中的語言現象的抽象概括，是隨著使用情境的變化而變化的動態系統。

總之，認知語法將語言、認知和外部世界聯系在一起，以研究語義為中心，提出了一套全新的分析語言現象的方法，用以分析語言現象的認知理據。因涉及語言習得，近年來也被應用于探究二語習得和外語教學。本文筆者選取了具有代表性的用認知語法探究語法教學的研究成果，并將其歸為兩類，理論分析探索和具體構式分析教學研究。

三、基于認知語法的語法教學研究現狀

1. 理論分析探索。關于認知語法理論是否可以應用在語法教學研究中，Langacker本人是樂觀的。他認為，“比起那些僅從語言角度研究語言的方法，認知語言學對于語言結構的解釋更全面、更透徹，描寫也更充分”（Langacker，2008）。劉正光（2010）基于認知語法的核心內容，提出了三條外語教學基本原則：1.知其所以然，即學習者理解所學語法項的內在理據，這樣比機械學習更有效。2.語言、文化、思維三位一體，即學習者知道語言意義的生成方式，語言與文化以及與認知的聯系，更深刻地理解外語及其文化。3.整體性教學，即調動學習者的其他認知能力，培養學習者建構知識的方式和策略，文中主要陳述了三個教學原則的意義，但未說明在具體的教學活動中該如何貫穿原則。

林正軍，姜暉（2012）根據認知語法的核心內容提出了四條語法教學的基本原則即注重創設語法教學的語境，注重對語言使用的抽象和概括，注重語法形式與意義或功能的結合以及注重探究語法現象背后的理據，并舉例說明在教學中應如何踐行這些原則，提出外語教師也要在教學實踐中形成認知觀，要更新學科知識;更新教學理念;還要根據教學對象調整教學內容和方法。林正軍，賈磊（2015）在上述四條原則的基礎上又提出了基于認知語法的語法教學改革，語法教學實施自上而下的改革，從構建新的教學語法體系入手，改變英語教師的語法觀和語法教學觀，編寫適合不同層次學生需求的教材，在語法教學中體現新的語法觀和語法教學觀。并著重強調在語法教學中，要基于語言運用，幫助和引導學生從實際的語言運用中抽象和概括語法結構。本文筆者宏觀地探索了英語語法教學改革的新途徑，具體的操作還需要后續的深入研究。

牛保義（2017）基于認知語法理論，強調讓學生學到地道的、正宗的英語，并提出了基于用法的英語語法教學。即，在實際教學中，教師要教用法，要通過多種渠道收集語法的實際用例;同時給學生既講語法也要又講語義;且要有意識地向學生比較英語和漢語的異同，加深學生對英語知識的認識;最后要堅持自上而下的教學原則，先讓學生接觸實際用例再歸納概括出抽象的構式。簡言之，該教學法本質上是讓二語學習模擬母語習得過程。以上成果從宏觀層面探究認知語法對語法教學的其實。微觀層面也不乏學者將該理論用于具體的語法教學研究中。

2. 具體構式分析教學研究。Bielak & Pawlak（2013）用認知語法研究英語時態的教學，設計實驗用傳統教學法和基于認知語法教學法進行教學。前者直接講解規則并通過反復練習讓學生掌握，而后者則通過圖畫展示不同時態的意義以及使用差異，實驗結果證明，兩種方式都可以讓學生掌握英語時態的用法，但是針對一些時態的特殊用法和一些較難理解的，漢語中沒有的時態，認知語法教學則更勝一籌。較難理解的，漢語中沒有的時態，認知語法教學更勝一籌。Kermer（2016）同樣用該理論研究時態教學，也進行了相關教學和實驗，并提出了一些具體的語法課堂教學活動，實驗結果也證明了運用進行時態教學的有效性。

王姝燕（2013）運用認知語法理論中關于英語被動語態的分析成果，結合學習者在學習被動語態中遇到的實際問題，以及英漢語態的差異探討了英語被動語態的學習，提出是學習者可以從認知語法的角度，了解被動語態的認知理據，理解施事與受事、突顯與次突顯的關系，并學習典型的被動句式（原型句式），依此擴展到被動非原型句式中去。王鑫（2018）設計了基于認知語法的語法教學模式，并進行了英語被動語態實際教學操作。該教學模式以構式教學為中心，將“基于使用”和“基于識解”的教學策略結合起來，分為語料呈現、構式用法歸納、構式意義識解和語式產出四個環節。

四、結語

運用認知語法探究語法教學的成果一篇文章難以窮盡，故本文選取了近十年具有代表性的研究成果，當前研究存在如下問題：首先，低層次的重復介紹較多，無論是理論觀點還是研究內容很多研究成果都有重復;其次，現有研究的范圍太大不夠具體，對認知語法理論的挖掘不夠深入;最后實證研究不多，研究材料多為內省，簡言之，現有研究相對零散且尚未形成較為完整的基于認知語法的英語教學研究體系，但仍極具啟發性，為語法教學研究注入了新的活力。

參考文獻：

[1]Bielak， J， Pawlak M. Applying Cognitive Grammar in the foreign language classroom： Teaching English tense and aspect[M]. Heidelberg： Springer， 2013.

[2]Kermer Franka. A Cognitive Grammar Approach to Teaching Tense and Aspectin the L2 Context[M]. Cambridge Scholars Publishing， 2016.

[3]Langacker R W. Cognitive grammar as a basis for language instruction[A]. In Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition[C]. edited by Peter Robinson and Nick Ellis. London/New York： Routledge， 2008.

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[5]林正軍，賈磊.英語語法教學改革的路徑探索[J].外語教學理論與實踐，2015：3.

[6]劉正光.認知語言學的語言觀與外語教學的基本原則[J].外語研究，2010：1.

[7]牛保義.基于用法的英語語法教學思考[J].北京航空航天大學學報，2017：2.

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[9]王鑫.認知語法理論指導下的英語語法教學[J].安陽師范學院學報，2018：4.

[10]文旭.認知語言學的基本特征及其對外語教學的啟示-應用認知語言學探索之二[J].外語教學理論與實踐，2014：3.