小學科學教學對學生錯誤認知資源的應用分析

摘 要：在人的認知建設過程中，錯誤是推動認知建設的基礎動力。但是在以往的教學過程中，許多教師對于學生的錯誤始終缺乏包容度，認為反復出現錯誤是學生能力不足的體現，進而斥責學生。這顯然是缺乏責任心的體現，因為錯誤本身便是一種資源，有利于教師與學生總結經驗，尋找知識探索新的方向。教師只有將錯誤作為一種資源加以利用，讓學生不怕出錯，才能不斷總結經驗，不斷進步，這正是錯誤認知資源的應用意義所在。

關鍵詞：小學科學教學;錯誤認知資源;資源應用

小學科學教學是培養學生科學探究意識與能力的關鍵途徑，目的不僅在于幫助學生累積科學知識，同時也要培養學生的各方面素養，包括邏輯分析能力、質疑能力、探索精神等，而在這一過程中，錯誤是重要的原動力，有著重要價值的資源。教師在實際開展科學教學的過程中，照本宣科很難得到理想的教學成果，而對錯誤資源的科學利用則有利于幫助學生不斷總結學習經驗，并且明確后續的學習方向，因此有必要對錯誤認知資源的應用進行探討。

一、 錯誤認知資源的內涵分析

錯誤認知資源，是將認知過程中出現的錯誤資源化的理念，在人的認知建設過程中，錯誤是必然存在的，是人在學習過程中累積經驗的基礎。這是教育工作者本應意識到的事實，但是在以往盲目追求正確的教學風氣下，教師與學生都對錯誤視作洪水猛獸，經常出錯的學生，便更容易受到斥責，因此感到恐懼，甚至因此在學習路上止步不前，不敢想、不敢說，只想知道正確的答案，又因存在疑惑而感到十分焦慮，這是十分不利的局面，學生的求知欲望遭受打擊，不敢出錯，如同知識探索的道路不斷變窄，使得探索知識的過程像走鋼索一樣令人恐懼，學生又如何會對學習提起興趣？而隨著教育思想的不斷進步，我國教育工作者開始逐漸意識到，在人的學習、生活與工作過程中，非主觀的錯誤，其存在是無法避免的，為了有更大的進步，我們需要做的是在錯誤當中吸取經驗，盡可能避免后續再次出現同樣的錯誤，但是即便再次出現同樣的錯誤，我們也不應當因此而感到過度緊張，而是要再次反思，進而對這一錯誤有更加深刻的印象，找到新的方法去幫助自身進行改正。這是一個不斷進步的過程，而錯誤在這一過程中，不但能起到提示作用，同時也能讓學生從中提取更多信息，作為后續改正的依據。

即便是同樣的錯誤，每次出錯的原因也可能不同，所以只有從錯誤當中進行總結，才能不斷排除可能引發錯誤的誘因，降低再次出錯的概率。這正是錯誤認知資源的理念核心以及意義所在，認知過程中的錯誤本身便是一種資源，是在后續教學過程中可以加以利用的，而不是無意義的，教師意識到這一點，學會利用錯誤認知資源，讓學生意識到錯誤不是結束，而是自我完善的開始，才能不斷進步。

二、 小學科學教學過程中對于錯誤認知資源的應用策略

（一）利用錯誤資源激活思維

教學過程中，錯誤的出現是無法避免的，這也是以上一再強調的事實，也正是有了錯誤，我們才會知道什么是正確的。錯誤的出現，才讓知識有了討論價值。在教學過程當中，對于學生出現的錯誤，如果教師只給出正確的答案，而不讓學生知道自己錯在哪里，學生是很難有收獲的。教師的阻礙，很容易打消學生的學習主動性以及創造精神，因為探索欲創造是基于錯誤不斷改進、不斷突破所得出的結果。教師巧妙應用這些錯誤資源，不但能激發學生的學習積極性，還能幫助學生激活思維，理清邏輯，滿足學生的探究欲望。例如，在引導學生學習《橋的形狀和結構》，時，教師可以先詢問學生，你曾經見過多少不同形狀的大橋？大橋當中的各個部分都是什么形狀？你認為這種構件的形狀可靠嗎？等等，激發學生的思考，讓學生的思考有個開端。學生在思考過程中，會得出不同的結果，但是無法確認是否正確，很可能有些學生的論點有存在明顯錯誤，但是首先必須要允許學生提出假設，而不應事先判斷對錯。而后續為了驗證是否正確，則可以引導學生進行實踐操作。為此可以借助搭建積木的方式，讓學生去驗證不同的形狀、結構是否穩定，或者應當如何維持穩定。無論學生的設想是對是錯，通過驗證總會得出答案，即便是錯誤的結論，學生也會因此得到收獲，產生深刻的印象。

（二）利用錯誤資源引發思想碰撞

總結以往的教學經驗，我們不難發現，在學生對于課堂提問的回答存在錯誤時，教師往往會第一時間指出這是錯誤的，學生的思考馬上就被中斷了，教師以為這是最為簡單直接的教學方式，只有這樣才能讓學生更快地意識到錯誤，但是這并不會真正讓學生對自身的錯誤產生深刻印象，反而是教師責任感不足的體現。對于學生的錯誤，教師直接指出是十分不負責的做法，因為通過這種方式，并不會讓學生對于自身的錯誤有深刻印象，因為這不是學生自己發現的。針對學生的錯誤，教師要給出一定的思考與討論時間，給予一定的非直接提示，讓學生在思考、討論的過程中產生思維碰撞，答案自然會逐漸明晰。簡而言之，不但要讓學生通過自己的力量去了解自己出現了錯誤，同時還要了解錯誤錯在哪里，出現錯誤的原因是什么。例如，在引導學生學習《杠桿的科學》這堂課時，教師首先應當給予學生一定的啟發，同時讓學生有充分的思考空間，教師可以利用簡單的蹺蹺板為例，讓學生思考杠桿相關的知識，包括杠桿的結構構成有什么要求，運行原理是怎樣的等等，同時為了激發學生的思考，可以讓學生舉出一些自己想到的杠桿例子。在這一過程中，部分學生難免會有一些思路上的偏差，而教師面對學生的錯誤，不應當馬上指出，而是應當引導學生找到思考的方向，要以學生容易理解的方式給予學生啟發幫助。例如，部分學生可能會想到蹺蹺板是需要利用螺絲進行固定的，因此認為蹺蹺板所利用的并不是杠桿原理，面對這樣的問題，教師首先必須要對學生敢想敢說的態度給予認可，而對于學生這一論點的對錯，則不用急著給出答案，而是結合杠桿原理的基本概念，引導學生分析蹺蹺板是否符合杠桿原理。蹺蹺板的受力是符合杠桿原理基本概念的，只有兩端重量相同的情況下，才能維持穩定，所以無論蹺蹺板的固定方式是怎樣的，都是符合杠桿原理的。

（三）順錯改錯，啟迪思維

發現錯誤是認知過程中的一個必要環節，我們不能回避錯誤，反對錯誤的存在，但是在發現錯誤之后，便應當第一時間總結經驗，才能降低錯誤再次發生的概率。學生的學習是從錯誤開始的，也是結束錯誤的過程，我們發現錯誤的存在，需要正視，不要將其視作洪水猛獸，首先要承認其存在，同時要冷靜、理性地展開分析，找到錯誤產生的根源，進而從根源上解決問題。無論是思路上的偏差，亦或是自身的馬虎大意，都應當采取針對性的引導方式去解決，但是同時要避免打擊學生的信心，拓寬學生的思路。在開始利用錯誤資源開展教學的過程中，教師會發現學生錯誤更多了，因為認同錯誤的存在，會讓學生一定程度降低對于錯誤的警惕性，但是這并不代表這種教學方式是錯的，因為以往的死記硬背，雖然能夠降低學生出錯的概率，但是同時也會讓學生徹底喪失學習熱情，思維的靈活性也會受到影響，學生并不是真正學會了，而是通過臨時抱佛腳去暫時回避問題的存在。但是同時教師在利用錯誤資源引導學生時，也會發現學生更敢說了，更敢假設了，這才是更好的開端，這是改正錯誤的必要過程。學生要首先敢承認自己的錯誤，而不是逃避錯誤，不敢錯，這樣教師才能引導學生從錯誤當中找到正確的思路，反之如果學生只追求正確，因過度恐懼出錯而想盡辦法回避問題，便很可能在思路卡住時投機取巧，比如抄襲他人的正確答案，但是這會讓學生毫無收獲。所以教師自身的態度需要首先改變，要認同知錯而后能改的道理，要將心比心，認識到自己的強硬態度并不利于學生認識到自身的錯誤，而只會讓學生習慣逃避。因此在學生出現錯誤時，教師必須要考慮到自身態度可能對學生產生的影響，并且調整自身的態度，以不讓學生緊張為最基本原則，緩和學生的情緒，讓學生認識到，出現錯誤并不是多么可恥的事情，只要追根溯源，找到問題發生的原因，才能解決問題，恐懼與逃避毫無意義，并且要基于錯誤原因采取針對性的引導方式，幫助學生找到正確的思路，讓錯誤成為助力，而非阻礙。例如，在學習《自行車上的簡單機械》時，教師首先可以引導學生做出各種假設，包括齒輪的大小、咬合、運轉速度等因素相互之間的影響，以及齒輪在生活中的實際應用等等。學生也許會在意想不到的方向產生想象，思考齒輪的不同應用方向，教師即便認為學生的設想并不合理，也應當首先做到不打斷學生的表達，不評價對錯，而是順著學生的設想展開分析，如果齒輪這樣應用，是否是可行的呢？是否會因齒輪本身的特點而受到影響呢？在此基礎上，如果有實體齒輪，教師可以讓學生順著教師的思路去進行實踐操作，如果學生的設想有問題，通過實踐自然會馬上發現。簡而言之，錯誤不應被學生過度恐懼，而是要將其視作走向正確的“臺階”，作為助力加以利用，才能有更多收獲，從而有更多發現。

（四）做好心態建設，不怕麻煩

錯誤資源的應用，之所以一直以來始終無法受到部分教師的認可，究其原因，是允許學生一再出錯會加大教師的工作量。部分教師不允許學生經常出錯，也是因為自身一再解答會感到麻煩，這是責任感缺失的體現。為人師者，為學生解惑是最基本的職責，學生有錯誤說明其依然有疑惑并未解開，而教師應當做的并不是責備，而是應當首先做好自己的心理建設，認清自身的態度問題。作為一名教師，應當深知人無完人的道理，自己在生活當中都會時常出現同樣的錯誤，何況是身心尚不成熟的小學學生。所以教師如果因學生的錯誤而感到厭煩，必須要首先承認自己的錯誤，包括耐心不足、責任感不足等等。學生要意識到并承認錯誤的存在，教師亦是如此。因此校內應當定期組織教師參與師德教育，讓教師了解到應當怎樣對待自身與學生的錯誤，才能有進步。

三、 結語

錯誤資源的應用，對于教師的教學工作開展有著直接影響，人在認知建設過程中，首先必須要承認錯誤的存在，才能有更大的進步，對于以探索精神為核心精神的科學科目更是如此。因此以上針對小學科學教學過程中錯誤資源的應用進行了分析探討，望體現出一定參考作用。

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作者簡介：周悅，浙江省杭州市，杭州錢塘新區月雅河小學。