主體地位的回溯與規定

諶鳳山 諶遠卓

摘要：中外大師對主體地位有諸多論述，眾多國家對受教育者的核心素養也格外看重。為揭示主體地位規定及其立體性和總體性，通過從人的內在尺度規定、社會發展的外生規定、知識本質特性的規定、主客體關聯屬性的規定等方面，進行了全面詮釋。當全面理解人的主體性規定之后，在教育生活中，更有利于學校開展主體性活動，助推主體形成自覺、自在、自為的本質能力，提高自我核心素養，在各種競爭中贏得寶貴的優勢。

關鍵詞：受教育者；學習者；主體地位；回溯；規定

中圖分類號：G420文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2020）15-0010-04

一、主體地位的回溯

兩千多年前，孔子就提出“不憤不啟，不悱不發”的教學原則，主張“內省”。葉圣陶先生倡導“教是為了不教”，柏拉圖強調“強迫學習的東西是不會保存在心里的”，杜威說的更直白，“如果他不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學不到什么；即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學不到什么。”杜威這席話，仿佛是專門說給中國師生聽的，靠死記硬背考了一百分，但不能解決自己遇到的實際問題，這一百分有何用？

新中國成立以來，黨和政府非常重視學習者主體地位的建設。1949年9月中國人民政治協商會議通過的“文化教育政策”明文要求“教育方法為理論與實際一致”。毛澤東在《關于正確處理人民內部矛盾的問題》報告中曾明確提出，“應該使受教育者在德育、智育、體育幾個方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”的教育方針。改革開放以來，教育方針政策進行了全面調整，突出了教育“三個面向”及“科教興國”戰略，把教育擺在優先發展地位，提出素質教育，使學習者作為主體需要的全面性與多樣性納入到國家戰略。如《義務教育法》第三十四條規定：“教育教學工作應當符合教育規律和學生身心發展特點，面向全體學生，教書育人，將德育、智育、體育、美育等有機統一在教育教學活動中，注重培養學生獨立思考能力、創新能力和實踐能力，促進學生全面發展。”縱觀這些論述，指導思想都有一個共同特征：皆以馬克思主義人的全面發展學說為其理論依據，使學習者的主體人格、實踐創造精神上升到國家意志上，并用國家法典的形式加以固定和規范。

隨著國際競爭的加劇，2001年教育部印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，著眼改變課程過于注重知識傳授的傾向，突出學生自主、合作、探究能力。2010年又出臺了升級版的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，進一步修訂完善了課程標準，強化“德育為先”的價值取向，強調自主、創新和實踐能力。2014年又頒發了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，對學生德智體美全面發展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容進一步具體化，明確學生應具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，分外強調個人修養、社會關愛、家國情懷以及自主發展、合作參與、創新實踐等能力。

事實上，不獨中國通過課程改革來調整人才培養目標。世界其他各國都舉起核心素養的大旗，加大對學習者主體地位的指引。美國早在2002年就制訂了《21世紀素養框架》，2007年發布《21世紀素養框架》的更新版本。歐盟緊隨其后發布了《知識經濟時代的核心素養》，2006年12月歐洲議會和歐盟理事會通過了《以核心素養促進終生學習》，2010年歐盟理事會與歐盟委員會聯合發布《面向變化中的世界的核心素養》報告。歐美等發達國家努力確保本國學習者始終保持開拓創新、自我超越的品格，這值得我們學習與借鑒。其他國家，如新加坡、日本、韓國等，也頒布了類似的框架和報告。顯而易見，世界各國都諳熟學習者核心素養養成的重要性，指導本國教育者培養21世紀具備核心素養的新一代，以贏得國際競爭的優勢地位。

二、主體地位的規定

（一）人的內在尺度的規定

古希臘普羅泰戈拉提出“人是萬物的尺度”。后來，蘇格拉底對此進行了修正，完善為“有思想力的人是認識萬物的尺度”。確如大師所言，萬物離開了人的“思想力”，也只是客觀純粹的“物”，就像公明儀對牛彈琴一樣滑稽。顯然，人的本質力量，即人的主體能力“在不在場”，直接關乎學習者對知識的攝入、技能的形成以及素質的養成。試想，主體不在場，焉能在主體之外自生素質？只有他的身體、思想、行為，寄寓學校，傾注課堂，把教師、同學、課本視作良師益友，依戀教師、親近同學、積極實踐，才能與外界構建良好的社會關系，感受世界的意義。所以，主體必須是有“思想力”的主體，否則，一切素養的倡議都是癡人說夢。

馬克思和恩格斯在《德意志意識形態》中指出：“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此，第一個需要確認的事實就是這些個人的肉體組織以及由此產生的個人對其他自然的關系。”從“第一個前提”“第一個事實”和“個人的肉體組織對其他自然的關系”這三個概念中，可以讀出：人，首先必須是有生命力的個人，具有支配自我主體能力，然后才與他人交往互動，建立社會關系，表現其社會屬性。從根源上說，人的本質屬性來源于社會實踐，反過來又促進個人屬性，發展人的主體能力。馬克思曾指出：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由自覺的活動。”作為學習者，他的“種的”特性和“自由自覺的活動”，必須在學習實踐中集中呈現并有效釋放。因此，受教者的學習活動，一定是在一定的學習關系中進行，這種微縮版的社會關系，不僅影響教師的教和同伴的學，并且同時塑造主體自身。由此可以得出這樣一個結論，學習者只有與他人建立學習關系，構成學習“在場”的主體存在，且展示人的本質力量，人的主體性才會沿著自身尚未實現的可能性向著無限遞增的可能性依序次第綻放。

（二）社會發展對人的外生規定

在石器及農耕時代，人只有學會制造簡單粗糙的勞動工具并掌握使用這些工具的能力，才可以擺脫順天應命的厄運。跨入工業革命時代后，必須適應機械生產代替手工工具生產，否則，就會在勞動分工高度專業化的時代被淘汰。近代清朝，陶醉在“天朝上國”的自大中，置產業革命與技術創新而不顧，短短數年就被洋人轟開了國門，造成大批手工作坊破產和大量手工業者失業。無疑，這是西方先進工業國對我國農耕劣勢人力資源一次史無前例的教訓。這教訓無比深刻，直到現在我們還未能從百余年的劫難中完全緩過神來。如果說，對于變化相當緩慢的農耕時代，我們還能優哉游哉地適應田園生活，而在信息、科技、產業日新月異的當今，繼續抱殘守缺，不思創新，不管是國家、企業還是個人，都無法適應時代發展的要求。落后就要挨打，不僅對遠逝的先輩是一條千古不變的鐵律，對于當代國人來說仍不改其殘酷的警示效力。在弱肉強食的叢林里，唯有發揮自我的能動性和創造性，才可以實現自身利益價值的最大化，并獲得別人的尊重。

（三）知識的本質特性對人的規定

知識是人們在改造世界的實踐中所獲得認知和經驗的總和。從本質特性來說，它屬于人的認識范疇。既不屬于純粹的客觀范疇，也不屬于純粹的主觀范疇；既不是絕對“物質”，也不是絕對“精神”。因此，在認識“知識”時，除受歷史條件、社會集團、實踐經驗、個體稟賦等制約外，也無不受其“本質特性”的影響。

第一，條件變化或環境差異的規定。其一，知識生長變化的規定。人類知識浩如煙海，而且散落在不同的思想王國里，在時間上可能綿延數個世紀，在空間上可能橫跨數個國家或地區。例如，對宇宙的認識，從“蓋天說”到“渾天說”、從“地心說”到“日心說”、從牛頓經典力學到愛因斯坦的相對論，千百年來人類的認知一直在不停的演變。恩格斯曾指出，“具備一定條件，某種事物隨時隨地都會發生”。例如，對水的沸點的認識，一般認為水被加溫到100℃，水就會沸騰；可在珠穆朗瑪峰上燒水，這個常識就被顛覆了，只要燒到73.5℃，水就被燒“開”了。如果主體不改變認知，固守僵硬的常識，去幾千米高的山上野營，如果不使用高壓鍋，一定連一頓熟飯都吃不上。顯而易見，人的認知是隨客觀事物的變化而變化的。其二，時代立場的規定。不同時代、不同信仰、不同立場，人對某種對象的解釋存在天壤之別的差距，給期待掌握它的人而言，無異增添了認知的變數。其三，環境差異的規定。在繼承先輩思想時，人不可能還原先賢最初發現知識的原始過程，只能依據現有條件、情境或實驗去做相對的認識，由于客觀環境的挪移與隔膜，再加上知識在傳遞過程中的嬗變，自然會導致對這個“知識”的認識偏差，有的只能認識一個大概，甚至只能取一瓢飲。其四，生命極限的規定。每個人由于體質、年齡、稟賦的差異，學習速度基本恒定，面對人類知識以幾何速度增長的窘境，可以說個體認識的速度永遠趕不上人類文明增長的速度，以致莊子早在兩千年前就發出了“吾生有涯，而知無涯”的感慨。所有這些限制性條件，注定了學習者只能揮舞自我主體力量才能接近或抵達知識的內層，領悟思想文化的精髓。

第二，言語符號中介轉化的規定。大家都知道，古人結繩記事，以傳遞與自然斗爭的經驗。但隨著對堆積如山繩子解讀的失誤，先民受日月山川圖形的啟發，隨形畫影，創造出最初的象形符號，以表達認識和感悟。不難感受，言語符號系統雖然可以幫助人們表達、解釋、傳遞各種事物或現象的本質特征及其相互聯系，甚至可以通過概念、命題和原理，對事物屬性進行類比分析和綜合研究，但卻讓人經常產生理解、引證、推理和表述上的歧義。以閱讀《哈姆雷特》為例，一千個觀眾眼中有一千個哈姆雷特，這種多元解讀現象揭示了每個人通過文字閱讀中介環節所帶來的神奇感覺。可見，一整套言語符號對學習者的認知、存儲與運用，無不起著促進或阻滯作用。若能理解符號所代表的意義，實現有意義學習，自然就能發展核心素養。

第三，知識的數量、類型、層次、結構和體系等規定。知識包括事實、信息的描述或在實踐中形成的技能。從類型看，分為簡單知識與復雜知識、具體知識與抽象知識、顯性知識與隱性知識等。后來有學者按現代認知心理學的理解，又分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。面對知識浩瀚的數量、復雜的類型、遞增的層次、龐雜的結構、綜合的體系，學習者必須借助自我主體力量，科學高效地解碼、存儲、檢索、遷移與運用，否則就會淹沒在知識的海洋里。例如，初中、高中及大學那些抽象復雜的知識，相對于幼兒園、小學那些描述性的具象知識，對前者主體性要求明顯要高，對后者的要求明顯寬松許多。當然，任何階段或層次的知識，對不同階段的主體而言，都不是一件容易的事情，都需要學習者調動內在智力、情感、動機和注意力，克服懶惰松懈、不思進取的弱點，才能實現人身自由、財富自由和思想自由。因為，知識不僅要靠教師的講解而獲得，更是通過自己不停地內化遷移使新舊知識相互錨定、掛靠、耦合、建構而生成的。誠如老話所說，“付出，不一定會有收獲；不付出，卻一定不會有收獲，不要奢望出現奇跡”。

（四）主客體關聯屬性的規定

在學習活動中，學習者既是學習活動的主體，也是學習活動的客體，這種關聯性是一個不能否定的基本事實。因為，學習者作為學習活動的一方，有被動的一面，對落在“自我”認識之外的東西，如果不進行主客體主動互換“對話”，那么主體無法了解、認識外在的對象活動，更無法參與主客體間相互作用的環路系統，只有認識到必須理解并掌握某種事物時，即把它納入到自己的認識活動范圍和結構中來，才可以說啟動了對客觀對象的認識。同時，作為自我“內循環”認識的一方，必須突出、強化主體的自覺性，必須把自己置于活動的中心，努力把頭腦中的經驗、思想、意識等當做認識對象加以對待，即把主體自身當作客體進行“反身”認識。在自我反省的情況下，認識的對象、客體就是主體自我。可以說，當學習實踐活動把活動著的主體同主體固有的經驗、觀念、意識等通過自我反思區分并調和起來，把實踐中主體的“我”與觀念意識中的“我”進行辯證思考，認識對與錯、是與非、成與敗、得與失，不斷對自我主體行為加以調整約束，或是對自我行為予以自評、包容與鞭策，從而使主客體自動輪回、高度關聯，實現兩者有序、高效、和諧地分化———融合、再分化———再融合，此時主體進入到自我教育、自我提升階段，達到“不教自教”的境界。實際上，在小學至大學的教育中，有兩種常見現象，一是教師或家長“要我學”，另一種是“我要學”。這兩種截然不同的態度，說明了學習者按照自己的主體力量分別行使自己是否主動學習的權利。第一種屬于被動學習，被強迫，沒有主體性可言；后一種學習，屬于主動學習，呈現了主體的能動性。正如前蘇聯心理學家科恩所言：“‘為自己勞動和‘為主人勞動一向態度不同……人只要被迫做事，就必然會以不服從或不好好干來肯定自己的尊嚴”。同理，學習活動亦是依據自己意愿和力量自由支配的實踐活動，只有讓學習活動達成主體某種精神實體的自我關聯時，主體性才可能被徹底激活。

學習活動，是人對客觀事物或現象進行特殊的實踐活動，決不能把該活動視作單向接受或灌輸，也不是學習者作為主體人進行主客體割裂、封閉、單面的內心獨白，一定是作為主體人利用主客體及主體間互動的渠道開展豐富多彩且有意義的“對話”。在上述對主體地位的回溯中，能夠感受先輩大師始終把認識的客體與主體視作一個完整、有機的循環系統進行關聯認知，以突出主體性。這種主客體互相關聯的意義，正是認識客體應有的規定性，也正像把同客體現實的相關聯作為主體的規定一樣。