基于雨課堂的臨床醫學專業病理學混合式教學模式探索

楊志鴻，鄒英鷹，徐若冰，葉 頻，黃柏慧，王 燮

（昆明醫科大學，云南 昆明 650500）

混合式教學是將師生面對面的傳統教學與數字化的網絡教學相結合的新型教學方式，教師通過這種方式能充分發揮其在教學過程中的引導、啟發、監督和控制作用，從而提高學生學習的積極性和主動性[1]。其通過網絡化教學和傳統教學的有機結合把學習者的學習由淺到深地引向深度學習。目前國際教育技術界的共識是，只有將這二者結合起來，使二者優勢互補才能獲得最佳的學習效果[2]。

雨課堂（Rain Classroom）是清華大學和學堂在線共同研發的新型智慧教學工具，它的出現全面提升了課堂教學效果，為病理學混合式教學的實施提供了快捷可行的方案。

1 基于雨課堂的病理學混合式課程設計

病理學是各醫學院校臨床醫學專業學生的專業基礎課，是臨床醫學專業的必修課、核心課之一。在傳統的面授教學中，學生存在主動參與意識差、學習效率偏低等問題；在線上的網絡學習過程中，出現了學校網絡平臺使用率低、使用效果不理想的問題。因此，我們選擇了智慧教學工具雨課堂，以我校2014至2017級臨床醫學專業本科病理學課程為例，對基于雨課堂的課前、課中、課后教學活動進行實踐研究。

1.1 課前

教師通過雨課堂在開課前向學生推送預習資料，進行課前互動答疑。首先，教師在開始病理學授課之前，在電腦端、微信端，利用雨課堂的“我要開課”功能，生成二維碼，建立線上學習班級并邀請全班學生加入；學生可以使用微信的“掃一掃”功能，掃描二維碼，進入班級，開始病理學的線上學習。其次，教師要提前對傳統的教案進行重構和設計，并制作課前推送PPT和授課PPT。在雨課堂上，教師原來使用的PPT依舊可以應用，并不需要重新制作；教師只需利用雨課堂重新編輯原來的PPT，對教學知識點重新進行劃分，適當增減教學內容，改變呈現形式。將基礎的、需要記憶的知識點放到課前推送PPT中，把重點和難點放到課堂上進行講解。教師在課前推送的PPT中可以根據需要插入網絡教學視頻或MOOC資源，還可插入教師自己的語音講解，將含有豐富學習資源的PPT課前推送到學生手機上，引導學生完成課前預習，自主開展線上學習。在預習過程中，出現不理解的知識點，學生可以點擊每頁課件下方的“不懂”按鈕，教師根據學生的反饋及時給學生提供幫助[3]。

1.2 課中

只要教室有網絡，電腦可以上網，教師就可利用雨課堂進行課堂教學活動。學生輸入課堂暗號或掃描本堂課的二維碼，簽到之后進入課堂。對課堂中具體的教學內容、順序及形式，教師可根據課前學生任務完成情況的反饋，對每節課的具體知識點有針對性地進行設計和安排，有效進行重點、難點及教學節奏的調整。

（1）課上學生交流、討論預習成果，教師對課前學生預習中遇到的問題或困惑實時答疑。

（2）教師利用雨課堂進行授課，并根據學生的適時反饋對重點、難點進行詳細講解。在聽講過程中學生有不懂的知識點，可以用手機點擊“不懂”按鈕，教師可以接收到反饋的數據，如某一頁PPT內容不懂的有幾人，教師即可及時調整教學進程。教師在課堂教學中不再是主導者，成為引導者，并根據教學內容設計多種適宜的活動，如TBL、翻轉課堂等[4]。學生則主動地對知識進行構建，通過分組討論、自主學習等方式完成知識點的學習。學習任務完成之后，學生可進行個別展示或以小組為單位進行匯報，在匯報的過程中教師可開啟雨課堂的彈幕功能，讓全班學生參與討論，以提高學生學習的參與度和積極性。在每組匯報結束后教師和其他小組的學生進行點評、提問及打分，最后將打分結果按照一定比例計入過程性評價[4]。

（3）隨堂測試。教師根據授課內容進行隨堂測試，在每個知識點之后安排隨堂練習題，實時統計學生成績、實時反饋，隨時了解學生對每個知識點的掌握情況[4]。

1.3 課后

課后，雨課堂會自動生成課堂小結，包括到課人數、學生的學習情況、習題完成情況、教學內容及教學設計等，這些情況以教學數據的形式反饋給教師和學生。教師可借助雨課堂的數據分析，根據教學反饋進行教學反思，也可對學生的課前、課中學習過程進行更客觀、準確的評價。雖然面對面的課堂教學結束了，但由于雨課堂的使用，學生和老師課后的互動并未結束。學生可以進入雨課堂的微信端或電腦端，進一步復習授課PPT、搞懂不理解的內容及未掌握的知識點；如果學生還有問題，可以通過“報告老師”或發“私信”的功能和老師隨時保持聯系。教師課后可通過發布試卷跟蹤檢驗學習效果；也可繼續為學生推送與授課知識點相關的拓展資料，供學生課外查閱，以擴寬學生的知識面。

2 基于雨課堂的病理學混合式課程教學體會

混合式教學就是將師生面對面的傳統教學與數字化的網絡教學相結合的新型教學方式，能提高學生學習的積極性和主動性。精心設計的混合式學習有可能將面對面學習和在線學習的效果發揮到最佳。在我國，絕大多數醫學院校的教師、教室、教學用具等教學資源有限，并且同一年級的學生人數一般在300～400人，所以大班授課的傳統教學方式看起來更適合當前的國情。然而，傳統的課堂教學的弊端日益凸顯，課堂上教師忙于講授，學生被動聽課和記錄，缺乏獨立思考和互動探究的主動學習機會，不利于醫學創新人才的培養[5]。

我們在五年制臨床醫學專業病理學課程中設計了基于雨課堂的混合式教學模式，利用學生日常使用頻繁的微信，為學生提供個性化的學習指導；學生通過課下的自主學習，在課堂上有更多的時間和機會與老師互動。通過這種教學模式激發了學生自主學習的積極性，調動了學生的學習興趣，提升了教學效果。其教學成效主要表現在以下方面。

2.1 教學功能的升級

雨課堂為學生的病理學學習帶來了前所未有的變化：激發了學生對病理學的學習熱情，提高了該課程的學習效率；拓寬了學生的學習時空，為隨時隨地學習提供了保障，學習的靈活性更強；使學生由被動、機械學習變為自主、靈活學習，實現了單一知識的學習到思維發展、能力提升的轉變。基于雨課堂的病理學混合式教學模式的使用，使學生更加注重學習的過程和學習能力的培養，此模式有利于醫學創新人才的培養。

2.2 課堂學習效率的提高

由于借助了信息和網絡技術手段，教學資源的數量和信息輸入的速度大幅度提升，從而增強了課堂教學的生動性和趣味性。雨課堂的諸多功能在一定程度上彌補了單一形式預習課件的不足，教師可以根據不同的知識點，選擇適合的講解形式并推送給學生，以幫助學生更好地進行學習[6]。只要有網絡，學生即可利用微信，接收教師推送的學習資源，隨時隨地進行學習；遇到不懂的問題可以使用雨課堂的“報告老師”“私信”功能向老師提問，或通過網絡自行查詢。有了雨課堂，學生可以根據自己的情況進行課堂40分鐘以外的自主學習，實現突破時空的個性化學習。同時，利用雨課堂進行課外推送，可以使學習能力不同的學生通過線上自主學習，達到相近甚至相同的學習水平，有效解決了學生學習能力差異的問題，促進了學生思維能力的發展。學習過程中，學生所有的學習行為數據均會被系統自動采集整理，教師和學生均可隨時查看。這樣，有利于教師動態地、全面地掌握學生的學習情況，也有利于學生進行反思和改進，雨課堂將傳統的教師向學生單向傳遞知識真正轉變為教師和學生的雙向互動學習。

2.3 教師角色的轉變

教師由知識的傳播者轉變為學習活動的設計者和引導者。在基于雨課堂的教學過程中，教師既要發揮引導作用，又要注意突出學生的主體地位；師生之間要有充分的互動，教師要有效地對學生進行幫助和個性化輔導，并及時對學生的學習進行評價和反饋，使課堂學習變得更加高效。部分學生還會依賴于傳統教學方式，習慣于老師講，缺乏主動學習的能力及使用雨課堂的積極性。因此，教師除了正面引導學生外，還可采用多種考核激勵方式，將雨課堂的線上學習納入過程性評價，作為本課程終結性評價的一部分，促使學生積極使用雨課堂，使雨課堂的線上學習常態化。

3 雨課堂使用過程中存在的問題

雨課堂的課堂教學需要教室的電腦聯網，對網絡的要求較高，學校的Wi-Fi狀況會嚴重影響雨課堂的課上使用。部分教師授課時使用的仍是常規課件，未能將教學內容和課堂習題等與雨課堂課上教學手段相結合，不能有效發揮雨課堂的課上功能。雨課堂的彈幕和紅包功能可以活躍課堂氣氛，調動學生的積極性，但對課堂的嚴肅、嚴謹性可能有負面影響，并且可能打亂教學安排，甚至使課堂教學淪為游戲。雨課堂是基于微信的教學工具，師生之間的聯系通過微信實現。微信，是基于自由意愿的社交平臺，過多地通過雨課堂對學生的學習進行管理、督促會違背自由自愿原則，由輕松便捷的學習方式變成了強迫學習，會適得其反。這些問題在病理學混合式教學的實施過程中困擾著我們，需要進一步思考、探索和改進。

總之，雨課堂給廣大教師提供了一個方便快捷的教學環境。教師可根據不同的授課對象、教學目標、教學內容，對原來的教學方式進行調整，恰當有效地利用雨課堂開展混合式教學，激發學生自主學習的積極性，調動學生的學習興趣，提升教學效果。