閱讀教學中教師的三種視角

○黃敬統

閱讀教學中，教師以怎樣的眼光審視學生？如此尋常的問題卻常令教師深感困惑。有時精心準備，潛心預設，課上依然處處碰壁，預設距學生顯得那么遙遠；有時不斷鼓勵，百般誘導，學生依然無動于衷，教師與學生似乎那么陌生；有時不斷提醒，時時約束，學生依然我行我素，教師與學生簡直互不相關……原因固然是多方面的，而教師對學生的視角偏差是重要原因之一。可見，走近學生，讀懂學生，也許才能從根本上避免上述現象的出現，以提高閱讀教學效益。

一、俯視，是對學生的理解

俯視，是對學生的體察和理解、寬容和呵護，這說起來容易，做起來困難。和學生相處久了，教師常常產生錯覺，把學生與成人相提并論，以自己的水平、能力揣度孩子，甚至進入“我知你要知，我懂你要懂，我會你要會”的地步，一旦難以如愿，就心理失衡，行動失策，使教學陷入困境。可見，除了教材鉆研、教學設計需蹲下身子考慮學生外，一旦進了課堂，須從信息傳遞、信息獲取的方方面面，關注學生，引領學生，善于觀察，科學分析，正確歸因，合理調控。

1.細心一點，弄清緣由。課堂不測因素不少，當教師信心滿懷地走進課堂，實施著看似經過周密思考后的預案時，總會碰到諸多實際問題：簡單的課文，讀起來前言不搭后語；簡單的問題，答起來風馬牛不相及……此刻，任何急躁和不快都于事無補，有效的方法是細心體察，弄清緣由，采取對策。閱讀《冰花》，想象敘述冰花的樣子后，要學生說說自己看到的冰花。本以為課上會精彩紛呈，誰知教室一下安靜下來。教師忙問其故，學生都說沒有見過冰花，這表明預設脫離生活。教師隨即借課件對冰花進行展示，使教學無痕地引入了對畫面的觀察描述。可見，一旦教學受阻，可細心觀察，冷靜分析，弄清緣由，采取對策。這樣，就不會因課堂意外手足無措，因教學卡殼而遷怒學生。

2.耐心一點，期待成功。有時，看起來問題易如反掌，學生卻莫名其妙；看起來答案信手拈來，學生卻無可奈何。稍加分析則會發現，或是節奏太快學生跟不上，或是跨度太大學生不適應。此刻，教師要不急不躁，既要熱切期待，也要耐心等待。例如，閱讀《秋姑娘的信》后，教師這樣引導：“秋姑娘還會給哪些人寫信，信中會怎么說？”學生有的說：“秋姑娘會對我說，要我聽媽媽的話。”有的說：“秋姑娘會給我寫信，要我認真學習，將來成為有用的人。”有的說：“秋姑娘會給我們老師寫信，要老師注意自己的身體。”……文中的信與“秋”有關，學生都未考慮，似乎是信口開河。教師沒有一語道破，而是耐心引導：“真會動腦筋，但你們說的是秋姑娘的話嗎？請把課文中秋姑娘的信再看看，你發現了什么？”學生終于明白：“秋姑娘會給柳樹姐姐寫信，要她們休息一個冬天后把春天到來的消息早些告訴人們。”“秋姑娘會給我們寫信，要我們準備好冬季鍛煉的跳繩和毽子。”……

可見，一旦學生在外圍轉圈，要給予時間和空間，喚醒他們擊中靶心，提示他們別敲邊鼓，而非給予現成的答案。

二、平視，是對學生的尊重

很多時候，我們總是居高臨下，認為學生年齡小，必須聽我吩咐；學生知識淺，理當由我引導。因此，教師教學中的霸主地位非常突出，一旦理解偏差，教師頓感不悅；一旦表示異議，教師馬上矯正。如果置學生于平等地位，就要眼睛平視，態度平和，變居高臨下為走進其間，創設民主的氛圍，構建民主的課堂。

1.商量：設身處地。學生出現困惑，可和他們一起想辦法。要和他們商量，“這個問題到底怎么解決？我們來共同想想辦法。”“這點困難能難倒我們嗎？動動腦筋！”如此引導，學生便能置自己于主人的地位，定會盡力而為。例如，《陳毅探母》中有這樣一句：“陳毅元帥的母親生病了，陳毅知道后，趕回故鄉看望。”學生朗讀后教師引導：“這句話中，哪個詞吸引了你？為什么？”學生都知道“趕回”，但原因說不清楚，教師沒有簡單告訴，而是順勢引導：“老師也覺得‘趕回’重要，到底什么原因呢？一起來想想。”漸漸地，學生開口了：“我覺得，陳毅元帥知道母親病了，心里很急，要飛快往家趕，從‘趕回’可以看出他焦急。”“他離家可能很遠，為了看望母親，不管多遠他也要回去。”……看學生說得差不多了，教師才說：“我也這樣想，母親病了，兒子肯定焦急，路遠又怎樣呢，要看望母親嘛！你們說是不是？”

從問題拋出到問題解決，教師始終置學生于平等地位，這給學生的感覺就是，和教師在一起，就像和朋友在一塊，沒有壓力，只有依靠。

2.爭論：置身其間。教學中，常會出現內容理解、情感感悟、句子品味的分歧，這既是學生聰明才智顯露的時機，也是教師催生課堂精彩的時刻。對于分歧，教師不能簡單仲裁，馬上評判，而要以普通學生的身份，和學生據理力爭。這樣，學生便會明白：教師也和他們一樣，也能遇到難題，也需他人幫助。這樣，學生就能心情放松，就能發揮出自己的最大潛能。

3.建議：真心誠意。面對困惑，學生往往無所適從，教師引領不是直接奉送答案，否則，會讓學生產生依賴心理，而且會逐步使學生認定一個道理：還是聽老師的好，我們無須爭論。教師可提出建議，而且建議可被學生否決，或被事實證明并不可靠。

三、仰視，是對學生的期待

我們眼前的學生，很多時候確實能令我們感嘆，叫我們嘆服，他們見多識廣，思維活躍，敢想敢說，課上常有出人意料的表現。對此，教師要有心理準備，有應對策略，這就要仰視學生。

1.資源的捕捉。學生意外的問題、獨特的見解，往往是不可多得的教學資源，教師要眼觀六路，耳聽八方，及時捕捉，巧妙運用。例如，《放小鳥》的結尾是：“我打開籠子，小鳥對著我拍拍翅膀，像是在說‘謝謝你’，然后就跟著媽媽飛走了。”朗讀感悟中，一學生認為：“老師，我覺得小鳥不一定感謝‘我’！”教師先是一驚，繼而讓他說原因。學生清了清嗓子說：“如果感謝‘我’，鳥兒飛走時肯定有些舍不得，但是它拍拍翅膀就飛走了，說明它說的不是感謝‘我’的話。”真有道理！教師眼睛一亮，隨即引導：“你們認為小鳥還可能說些什么呢？”課堂出現了以下精彩的發言：

“知道自己錯了，及時改正還不晚，下次再不能這樣對待我們了。”

“怎么到現在才放我出來，簡直把我悶死了！”

“姑媽給你小鳥時，你就該對姑媽說，把小鳥放掉吧！”

“你以為給我吃就是關心我了，我的家是大自然，不能把我關在籠子里！”

“如果把你關在一個房子里，不讓你和爸爸媽媽在一起，你高興嗎？”

聽著學生們的發言，教師不知有多高興，說“感謝”合理，說“責怪”也合理。可見，課改對傳統語文“標準化”解讀和評價模式帶來了沖擊，文本解讀不再迷信權威，鼓勵獨特感受；課堂評價不再由教師定奪，需要全員參與。面對個性化的閱讀感悟，教師必須冷靜頭腦，清晰思路，給學生以正確的評價和有效的引領。

2.問題的拋出。在充滿張力的課堂上，教師隨時可能遇到挑戰，如能仰視學生，面對“刁難”，就能心平氣和：既然是學生的問題，就可讓學生參與，讓他們為教師解圍。這既是權宜之計，更是高明之舉。例如，閱讀《孔繁森》，學生提出：“孔繁森收留三個孤兒、自己賣血供他們上學，他真是個好干部，我們這里為什么沒有這樣的干部？”教師先是一愣，但馬上問他怎么想的，他說：“那次，我看到一個阿姨用三輪車在菜場門前賣水果，城管人員就把她的車子搬走，那阿姨哭著叫著，他們也不管。我想孔繁森在這里是不會這么做的。”學生敘述的是事實，表達的是真情，但僅以這樣一件事就說我們這里沒有孔繁森式的干部，顯然是片面的。為此，教師這樣引導：

師：是啊，如果孔繁森在這里，肯定不會這樣，他會怎么做呢？

生：他會問清楚情況，如果確實家中困難，沒有錢買攤位，會想辦法幫助解決。

生：他肯定會幫助想辦法，為他解決生活中的困難。

師：是啊，看來，這幾個城管人員有些粗暴了。如果細心一點，就不會出現這樣的事情。大家想想，我們這里真的沒有像孔繁森這樣的干部嗎？比如，誰家有了困難，當地干部幫助過他們嗎？

生：我爸爸身體不好，媽媽又下崗了，就在一家人焦急萬分的時候，街道辦事處的領導知道了，立即送爸爸住院，并想法解決了醫藥費，他們為媽媽聯系到一家商場上班。聽說這事區長還親自過問了。

生：我表姐考上大學，家中有困難，村干部便組織捐款，為她解決了上學的困難。到學校后，學校也給她補助了生活費。

師：我們今天的生活比孔繁森所處的時代好多了，雖然仍有困難的家庭，但再也不需要干部通過賣血去幫助他們了。我們身邊的很多干部都是時刻關心著人民。在舊城改造中，對許多困難家庭，政府總是想方設法為他們解決困難；下崗職工生活困難，全市所有機關干部、中小學教師連續多年拿出部分工資解決他們的困難。

面對學生的模糊認識，教師沒有簡單地糾誤，抽象地說理，而是先引導設想城管人員應有的態度，進而引導聯系生活實際，尋找我地干部與孔繁森的相似點，從而借助事實糾正了學生的片面認識，保證了語文教學對學生正確的價值導向。而在這里，教師著力點不僅是澄清模糊認識，而且注意以此為憑借，拓展文本解讀的空間，引領學生走出文本，走進生活，準確理解語言，正確認識生活，從而讓學生在借助生活、陳述事理的語言活動中得到認識的提高和語言的發展。