基于SPOC 的醫學高校理論實驗一體化教學改革

田 娟，張 莉，田 鶴

（錦州醫科大學，遼寧 錦州 121001）

人體基本形態與結構包含人體解剖學、組織學和胚胎學，是一門重要的醫學綜合基礎課程，屬于形態學范疇，具有很強的直觀性和實踐性。傳統的教學模式是先理論后實驗，理論講授幾天甚至幾周后才觀察大體結構和組織切片，造成理論與實踐脫節。為解決這一問題，我校在臨床醫學卓越醫師班人體基本形態與結構這門課程中采用小班型邊理論、邊實驗的理論實驗一體化教學模式，以突出形態學學科的特點和優勢。這一模式已經開展將近7年，取得了較好的教學效果，也受到了師生的肯定與歡迎[1]。但在實際教學過程中，我們發現，雖然理論實驗一體化教學模式可以解決理論與實驗脫節的問題，但本門課程的結構復雜多樣，概念缺乏邏輯推理性，知識點繁多難記，這對于大學一年級學生而言相對較難；另外，傳統的課堂教學模式使學生習慣于被動接受知識，在整個教學活動中缺乏主動參與性，自主學習能力較差，學習積極性不高。

1 SPOC 簡介

隨著互聯網技術的飛速發展，學生不再滿足于傳統課堂講授的知識，豐富的在線學習資源為學生提供了獲取知識的多種途徑，因此慕課、SPOC 應運而生。SPOC（Small Private Online Course）即“小型限制性在線網絡課程”，是2013年美國加州大學伯克利分校的David Patterson 和ARmando Fox 根據本校的課程首次提出并進行實踐的[2]。與慕課相比，SPOC 的主要特點是課程的小型化和限制性。一方面，教學規模的限制使得每一批次的學習者人數不會太多，教師就會有精力去解答學習者的疑問，使得學習者與教師之間的有效互動得以實現；另一方面，SPOC 課程對申請學習相關課程的學生提出了條件限制，不是任何人都有資格參加課程的學習，而是需要通過資格審核才能進行課程的學習，從而保證課程的完成率和通過率[3-4]。SPOC 是在慕課基礎上發展起來的一種創新性模式，既有慕課的開放性、共享性特點，又避免了其投資成本高，完成率低等弊端[5]。

2 基于SPOC 的人體基本形態與結構理論實驗一體化教學改革

實踐證明，單純的線上教學如慕課、SPOC 或傳統的課堂教學均有各自的優勢和弊端[6]。而將SPOC 理念引入傳統的教學環節，使在線教學與課堂教學有機融合，兩者形成互補，揚長避短，是教學改革發展的必然趨勢[7]。基于SPOC 的人體基本形態與結構理論實驗一體化教學模式包括三部分，分別為“教學準備”“教學開展”和“教學評價”。

2.1 教學準備階段

在教學準備階段，教師需要完成以下任務：教學設計、教學資源、學生分析。

2.1.1 教學設計 首先對教學知識點進行分類，討論并設計教學方案，在實施中根據學生反饋有針對性地組織教學活動。本課程教學過程以能力培養和技能培訓為核心，構建項目驅動式課程教學體系框架，以達到應用型人才培養的目標，即不是簡單追求知識的全面性和系統性，而是注重人才培養的實踐性、創新性、綜合性和社會性。傳統課程安排以教材內容重現、加深對知識點的理解為目的。本課程在教學活動的組織上，打破原有課程界限，重新組織安排教學內容。通過實踐，學生將抽象的理論知識應用于實際，提高了學生分析問題和解決問題的能力，使其獲得了較大的成就感，提高了學習興趣。

2.1.2 教學資源 本課程依托學校網絡課程共享資源平臺進行建設，課程資源包括任務單、微課視頻、課件、教材、拓展閱讀資料、練習題。任務單主要包括教學目標、學習內容、學習方法、學習任務（如回答問題、思維導圖、案例分析、完成測試等）、完成時間期限等。微課視頻由教研室資深授課教師錄制并上傳網絡平臺。每節課內容碎片化分成若干知識點，每個知識點錄制一段微課視頻，時長控制在15 分鐘之內。學生通過觀看微課視頻即可掌握本節課的知識點。其優點在于：學習時間靈活，不受時間空間限制；微課時間短便于學生集中注意力，提高知識的接收效率；對于不理解的內容，學生可重復觀看，直至理解掌握。教材采用人民衛生出版社李德華主編《人體基本形態與結構》第1 版。課件、練習題由任課教師自行制作。拓展閱讀資料由學生自行檢索論文、書籍或引用圖書館視頻庫中專家專題報告錄像，以拓展學生知識面，深化對本節課知識的理解。

2.1.3 學生分析 本課程主要面對臨床醫學卓越醫師班的學生，其課程體系為器官系統整合課程，便于學生對知識的系統化掌握和理解；小班型授課，便于實施翻轉課堂、學生開展討論及師生互動；授課教室為顯微互動實驗室，便于理論與實驗一體化教學的順利實施，以上條件均有助于開展SPOC 教學。

2.2 教學開展階段

人體基本形態與結構總學時共計104 學時，每次授課4 學時，包括課前、課中、課后。

2.2.1 課前“前置學習”課前，學生通過網絡平臺閱讀任務單，了解本節課教學目的和要求；按照相關要求，完成線上學習內容，包括瀏覽課件、觀看微課視頻、完成課前測試；以小組為單位討論任務單中布置的問題或案例，將討論結果整理成文檔形式，以便課堂匯報或討論。

2.2.2 課中“翻轉課堂”課中，首先進行課堂小測試，檢查學習情況；其次，評講習題，總結知識點；最后，分組討論，拓展知識點。通過翻轉課堂，使學生從被動學習轉變為主動學習，引導學生進行討論分析，實現知識的遷移和內化。學生不僅要聽懂、記憶知識，更要對知識進行應用和創造，以此培養學生的應用實踐能力、團隊協作能力、溝通表達能力及創新能力。

2.2.3 課后“總結提升”課后，學生對本節知識點進行總結，繪制思維導圖，完成知識的內化及提升過程。

2.3 教學評價體系

2.3.1 成績評定 本課程的評價體系包括形成性考核（40%）和終結性考核（60%）。形成性考核包括學生線上觀看視頻時長、完成測試、提交作業、在線交流、課堂討論等。終結性考核包括學生自我總結、教師評價、期末考試。最終根據設定的權重綜合形成性考核和終結性考核以得出最終成績。

2.3.2 問卷調查 學期末對學生發放“SPOC 理論實驗一體化教學改革調查問卷”，當場回收全部問卷，對SPOC 教學內容和教學模式進行評價、分析與總結。

3 結語

SPOC 作為一種繼MOOC 之后的新型在線學習方式，為學生在線學習提供更多選擇的同時，也為高校的課堂教學改革注入了新的能量。SPOC 的教學理念為高校理論實驗一體化課程的信息化教學指明了方向，但是在課程實施過程中，還需要做大量的準備工作，要積累大量的教學資源；同時，結合課程教學的需要和信息技術的發展，教學內容、教學模式和教學方法也需要進行動態的調整。高校要結合本校的培養目標和學生的特點，基于SPOC 理念，對理論實驗一體化的課程教學進行具體的設計和改革，以提高教學的效果與辦學質量。