解剖學課程多元化教學研究進展

程 慈

（南京衛生高等職業技術學校/江蘇聯合職業技術學院南京衛生分院，江蘇 南京 210038）

人體解剖學是一門形態學課程，具有很強的實踐性和應用性。在過去幾十年的教學實踐中，解剖學課程的教學很大程度上依賴于尸體解剖、掛圖、模型以及多媒體教學。近年來，尸體資源越來越緊缺，且隨著科技的發展和教育理念的革新，出現了越來越多的解剖學教學方面的探索和嘗試。筆者對近年來的各種人體解剖學教學方法做一匯總和總結。

1 信息化技術在解剖學教學中的應用

隨著信息化技術的發展，3D body、Visible body、數字人等3D 解剖學習軟件陸續上市，與傳統的解剖教學掛圖相比，軟件可以進行3D 環境下的人機交互，在逼真性、互動性、沉浸性等方面都具有明顯優勢，得到了醫學院校師生的高度認可。通常而言，3D 解剖教學軟件由計算機將CT、MR 及人體斷面標本等相關信息通過三維可視化軟件進行重建，從而得到人體結構的立體圖像。該圖像可以360 度旋轉，從而滿足3D 層面的多角度觀察。目前較先進的教學軟件可合并微課、測試、自主學習等，同時可提供透明化、逐層剝離、添加與剔除毗鄰器官等特殊功能[1-3]。除此之外，還有一些能夠在手機、平板電腦等移動端安裝的3D 解剖軟件，可滿足學生課外學習的需要。通過相關軟件的運用，可以提高課堂效率，提升人體標本利用率，且提高學生的實驗成就感，激發學生的主動性和積極性，幫助教師對抽象內容的講授。除此之外，也有利于青年教師專業素質的提升。當然，數字技術依然有需要完善之處。例如，某些圖像逼真度不夠、細節欠佳、相關學科的整合較少、缺少相關疾病的對照，且單純運用3D 軟件對學生動手能力培養有所欠缺，過度依賴則無法培養學生的臨床動手能力和操作技能等[1-8]。隨著計算機技術的發展，相關解剖軟件與尸體解剖相結合的實驗教學方法是目前解剖教學發展的趨勢。

2 PBL（Problem-Based Learning）在解剖學教學中的應用

PBL 也即“問題導向的學習”模式，最初由美國神經病學家Barrows 在20 世紀60年代于加拿大的麥克馬特斯大學首創，是最早應用于醫學教育的一種教學方法。與傳統以講授為主的教學模式相比，其倡導以學生為中心，通過創設有意義的問題情境，使學習者合作解決真實性問題，在解決問題的過程中，學習者不僅可以學習科學知識，形成解決問題的技能，還能夠培養自主學習、終身學習的能力[9]。PBL 教學方法目前主要運用于醫學高等教育，同時各地學者在其他領域也有不同嘗試，如歷史、船舶設計、單片機、基礎化學等[10-14]。PBL 在醫學教育中的應用涉及從基礎醫學到臨床醫學的多種科目，在對PBL 理論研究和教學實踐探索方面都取得了一定的成果。在解剖教學方面，運用PBL 方法使學生平均分及及格率均獲得顯著提高[15]；在呼吸系統教學中，使用PBL 使學生實踐技能得到了提高；在腹股溝區的解剖教學中，PBL 教學使學生的筆試及口試成績均得到了提高[16-17]。當然，也不乏PBL 與其他手段相結合的教學方法。PBL 教學方法結合3D 打印解剖模型能夠提高學生學習積極性、理論結合實際的能力、系統掌握理論知識能力及團隊協作和自主學習能力，且與采用傳統教學法的學生相比，采用PBL的學生在臨床病歷書寫、實習工作中動手操作能力、實習工作表現3 個方面都有顯著優勢[18]。而在局部解剖教學中，將PBL與三維重建技術結合也使學生筆試成績、實踐能力以及對教學方式的評價得到了提升。但在實際運用中，PBL 教學方法也面臨一些困境。PBL 需要學生更多參與與投入，學生之間參與度差異較大，且PBL 的討論過程需要教師密切關注及引導，因此在實際應用中師資缺乏的問題也更加凸顯。此外，PBL 需要更多的課時，這其中的效率問題也值得關注[17，19]。

3 CBL（Case-Based Learning）在解剖學教學中的應用

CBL 即“基于案例的學習”模式，通常稱為案例教學，最初源于建構主義。在CBL 這種以學生為中心的教育環境里，教師通過設計代表性案例為學生創設情境，引導學生在對案例的分析討論中學習知識。而所使用的案例，是對特定活動、事件或問題的描述，這些活動、事件或問題是從專業實踐的真實世界中得出的，包括突發事件、復雜問題和困境，以喚起CBL 教育中的綜合分析和批判性思維[20]。CBL 為學生提供臨床實踐模式，是一種能夠培養臨床解決問題能力的教學策略[21]，它加深了學生對臨床知識的理解，縮短了理論知識與臨床實踐之間的距離[22]。CBL 通常在高年級醫護學生的臨床課程中發揮重要作用[23-24]，而在解剖學課程教學中，也有很多嘗試。Eseonu 等[25]的研究表明，案例教學能顯著提高學生的解剖學知識掌握和學習信心，這種教學方法也得到了學生的高度評價。與傳統教學法相比，CBL 教學法可提高學生的學習興趣，促進學生對知識點的掌握，提升學生滿意度[26]。由臨床疾病為切入點，結合多媒體技術，CBL 可在神經外科局部解剖教學中遵循循序漸進的教育本質，充分調動學生主觀能動性，激發學習興趣，培養學生臨床思維和解決問題的能力[27]。在口腔解剖教學中，CBL 與PBL 結合可提高學生病例觀察、知識查閱、對比分析等能力，且促進了學生臨床思維能力的養成[28]。當然，CBL 應用實踐中也面臨著一些挑戰，如對高質量教學資源和師資的需求以及目前尚不完善的評價體系等，還需進一步探索改進[29]。

4 微課在解剖學教學中的應用

“微課”又稱微課程，最早源于美國北愛荷華大學的60 秒課程和英國納皮爾大學的一分鐘演講[30]。它是指以教學視頻為主要載體，記錄教師圍繞某一知識點（通常為教學重點、難點）或某一教學環節（導入、實驗、探究）展開的簡短的教學活動（一般為5～8 分鐘，通常不超過10 分鐘）[31]。與傳統課堂教學相比，微課更加聚焦于單一知識點的講解，內容明確又短小精悍，支持在線播放，且隨著科技的發展，越來越多的微課支持手機等移動終端，突破了時間和地點的限制，充分利用學生的課后“碎化時間”，在醫學教育中扮演重要的輔助作用[32]。微課一方面可以滿足學生的差異化學習及深度學習需求，提升自主學習能力；另一方面，其短時間內把重難點內容講透的本質特點也對教師提出了更高的要求，促進了教師專業水平和教學能力的提高。在斷層解剖教學中，微課的應用提高了學生的學習能力，也提高了教師的教學熱情[33]。在解剖實驗教學中，結合了翻轉課堂的微課教學提高了學生的實驗理論和實踐成績；提高了語言表達能力和溝通能力；提高了學習興趣，并拓展了臨床知識。將微課運用于心臟解剖教學，使學生的理論知識測驗成績和操作成績顯著提高，不僅提升了學生實驗操作技能，也增加了師生的情感溝通[34]。

5 翻轉課堂在解剖學教學中的應用

翻轉課堂又稱顛倒課堂或反轉課堂。傳統的教學過程通常是課堂上教師授課，學生聽課，課后學生復習完成作業，教師批改。而翻轉課堂則顛倒了傳統的教學過程，課下學生通過觀看網絡視頻等學習，課堂上教師指導學生探究、討論、實驗或練習。通過這樣的方式，實現了課堂的翻轉。翻轉課堂理念最初出現在19 世紀的西點軍校。隨著信息技術的發展，2000年，翻轉課堂作為一個獨立的概念被提出。2010年，美國科羅拉多州森林公園高中教師Jonathan Bergmann 和Aaron Sams 以及可汗學院的創始人Salman Khan 逐漸成為翻轉課堂實踐領域的領軍人物[35]。有地方院校通過3 輪實踐研究，對人體解剖生理學實施翻轉課堂實驗教學，結果顯示翻轉課堂對學生學習能力、表達能力、合作能力都有促進作用[36]。

翻轉課堂需要學生在課前進行有效學習，其學習的重要支撐就是教學視頻。隨著科技的發展，越來越多的互動功能加入進來，它的暫停、回放、互動功能有利于提高學生的自主學習能力。翻轉課堂教學模式實現了個性化學習，提高了學生參與學習的積極性和自主學習意識，促進了師生、生生之間的合作、交流、互動，拉近了師生距離，且對教師的專業水平和教學能力提出了更高的要求，是師生共同學習、共同進步的推動者[37]。翻轉課堂具有一系列優勢，但也對學生課下在學習上的投入提出了更高的要求，并且在課堂活動的組織與設計、課堂表現的測量評價標準等方面還有待進一步完善。

6 其他教學方法

在早年間的醫學課程教學中，繪圖占有重要地位，尤其是教師板書。但隨著多媒體技術的發展，繪圖在解剖課程教學中已較為少見。近年來有些學者嘗試使用繪圖，使繪圖又煥發出新的光彩，例如在留學生的解剖教學中應用繪圖教學，一方面教師板書繪圖彌補了語言上的障礙，教授內容更加精確；另一方面，學生課堂繪圖可活躍課堂氣氛，課后的繪圖作業也可激發學生的學習興趣[38]。而在解剖生理教學中，相較于多媒體播放，板書繪圖能夠更加吸引學生注意力，加深對專業內容的理解和記憶。同時，學生自己手繪解剖圖的過程也是對課堂內容的回顧，更加明晰器官的比例和毗鄰關系，是學生將知識內化、自主建構自己的知識網絡的良好途徑[39]。除了板書和作業，舉辦解剖繪圖比賽也能使學生享受到更多學習的快樂[40]。

情景模擬教學法是用直觀、生動、形象的方式使學生融入設置的特定場景，從而使學生加深對操作及知識的認識，提高解決問題的能力的一種教學方法[41]，相對而言更多應用于臨床實踐課程中。有學者在護理專業兒科呼吸道解剖教學中應用情景模擬教學法，不僅提升了教學效果，且在角色扮演過程中融入了人文教育，為學生后期的護患溝通打下基礎[42]。

思維導圖是利用圖文結合的方式將各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，將思維導圖應用于胸部局部解剖教學，不僅提高了學生成績，還培養了學生的自主學習能力及終身學習習慣[43]。

7 結語

解剖學的基礎性地位決定了本門課程的學習效果對后續課程的影響，并且作為醫護學生首先接觸的醫學課程，人體解剖學還肩負著激發學生對醫學課程的學習興趣與熱情的任務。所以，單純的由多媒體輔助的講授式教學注定會逐漸退出主導地位。目前人體解剖學教學所面臨的困境主要在于：（1）課時的分配。PBL、CBL 等教學模式更加注重學生的討論與探究，這往往需要更多的課時，而目前各院校解剖學課時往往不足以支撐充分的探討。（2）師資的需求。PBL、CBL 以及微課、翻轉課堂等教學方法都對教師提出了更高的要求。教師不再是站在講臺上滔滔不絕的灌輸者，而是學生學習的引導者與促進者，各種新興的教學方法都要求教師對教學過程有更好的把握，且教師需要有更高的醫學素養與知識儲備，才能夠從容面對教學過程中的各種問題。（3）學生的能力。新興的教學方法對學生也提出了更高的要求，學生不再是被動的知識接受者，而是主動的建構者。一方面需要學生具有提出問題、解決問題的能力，另一方面也需要學生課下投入更多時間與精力。（4）教學方法。雖然各種教學方法都有著各自的優勢，但也都存在一些缺陷，例如微課的知識點相對獨立，PBL、CBL、情景模擬等教學模式在應用上對知識點不夠普適等。為能夠更好地應用于教學實踐，各種教學方法之間以及其與傳統教學之間的融合是目前的趨勢。解剖課程的教學絕不僅僅是教授解剖知識，對學生人文關懷的培養、對醫學課程熱情的激發以及學生終身學習能力的培養，都是要達成的目標。如何實現這些目標，值得進一步探索與實踐。