《費曼物理學Ⅱ》和《電動力學》混合式線上教學實踐

王 青 郭應壽

(1清華大學物理系，北京 100084； 2北京啊哈云教育科技有限公司，北京 100176)

1 簡介

隨著信息與通訊技術尤其是互聯網技術的快速發展，在學習科學和教育技術等領域深入而廣泛的教育研究推動下，將信息技術與教育教學深度融合已經成為世界教育改革發展的潮流。從2000年左右開始，尤其是2010年之后，慕課(MOOC)作為一個熱點概念在市場上取得了巨大成功，但在學術上，圍繞混合式學習的研究和應用而產生的教育技術更是成為推動教育變革的主流。從學校教學到企業培訓，從一個個碎片化的案例到呼之欲出的系統性變革，以支撐混合式學習教學方法為核心的教育技術正在發揮越來越重要的作用。

當我們越來越深入到信息時代時，我們就會更加深刻地發現，現行的教育系統無法滿足學生的需求， 各種力量都在催生變革，而我們也確確實實正處在人類教育史上將會發生最大一次變革的臨界點。但系統性變革需要在系統的所有方面進行徹底的改變，不是將教育技術產品簡單粗暴地堆砌到課堂就可以解決問題。它需要改變教師的角色，改變學生的角色，改變技術的角色，徹底改變整個教育系統：教學系統必須改變，評估系統必須改變，記錄保存系統必須改變，甚至管理系統也需要改變。這很明顯對技術、管理、教學設計等各個方面都是一個嚴峻的挑戰，是極其困難的一件事。

教育部印發的《教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)》明確提出，堅持育人為本，以教育理念創新為先導， 以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心，以體制機制和隊伍建設為保障，在構建學習型社會和建設人力資源強國進程中充分發揮教育信息化支撐發展與引領創新的重要作用。近幾年更是密集出臺了若干政策文件和行動計劃，大力推進中國教育現代化的建設發展。

多年來我們一直都在關注教學改革方面的發展趨勢， 而且從2015年就開始嘗試作出改變。 從一線教學的角度， 我們圍繞如何落實教育理念從教師為中心到學生為中心的轉變這一難點， 逐漸摸索發展出一種問題引導的翻轉課堂混合式學習教學方式，其核心理念是通過問題來牽引整個學習過程。課前在教師的引導和啟發下，通過提問題驅動學生去自主學習課程內容，一般當學生能夠提出有效的問題時，他們對課程的了解至少已經達到傳統教學完成課堂教學時的水平；在課堂上通過對問題的討論，驅動同學對課程內容進行更深入地思考，同時鍛煉表達能力、理解別人的能力、質疑能力等；在課后通過對討論過程的回顧和總結，進一步梳理和提升對課程內容的認識。我們逐年不斷地進行著實踐、反思、總結、調整、改進和完善。與傳統的講授式教學相比，我們這幾年的教學改革還是取得了不錯的效果，尤其是從這次疫情防控中的教學實踐來看，我們的教學不那么強烈地依賴線上還是線下，實際是線上和線下各有千秋。不過，2020年這次春節學期開始之前，我們感覺總體上在兩個方面還存在欠缺：一是雖然多年來不斷在積累大量的一線實踐經驗，但把其上升到理論和抽象的認識仍很不足，對學習科學和教育理論的理解和詮釋仍迫切需要加強，二是現有的教育技術工具滿足不了教學實際需求，工作量太大。

2 與陌橋網合作

陌橋網一直希望通過國際一流的混合式學習解決方案，引導并幫助教師利用學習科學最前沿的教學方法提高教學質量。通過和陌橋網團隊進行深入的溝通和交流，我們對學習技術標準、國際發展趨勢以及混合式學習等有了更深入的了解。在此之前，我們采用的是單兵作戰的戰術，目的是要檢驗憑借個人的力量開展的問題引導的翻轉課堂混合式教學改革究竟能否實現和能走多遠？幾年的實踐證明這樣的改革的確是是可以做的下來，代價是教師的工作負擔極大，幾乎到了無法承受的邊緣。為了讓改革可持續并更加深入地發展，信息技術就成了必不可少的進階支撐工具。現代的信息技術能夠提供優質教育體驗、促進高效學習發生的學習環境。我們希望在現代信息技術的支撐和幫助下，提升依據主動學習背后的機制和規律開展的教學設計，促進教學活動對教師能力水平的提高。這些形成了我們與陌橋網開展合作的基礎，在教學設計上我們也有了更明確的理論依據。

探究社區理論是由加里森等人于2000年[1]提出，一開始是為了解決遠程教育的教學效果問題，經過20年來更多人的后續研究，已經逐漸發展成為一個有關最佳學習環境的理論，對未來的學習環境的建設具有積極的指導作用。該理論提出，為了提供高效的學習體驗，一個好的學習環境需要具備三個方面的元素：認知存在、教學存在以及社交存在。“存在”是指一種潛力，一種可能性。例如美國在中東建立了強大的軍事存在，這里的“存在”是什么意思大家都很容易理解。探究社區的三個“存在”就是這個意思。具體的教學結果則是學生在這樣的學習環境中發生的各種交互后產生的。交互主要有三種：教師與學生的交互、學生與學生的交互以及學生與學習材料的交互。傳統的教學重點是教師與學生的單向交互，針對學生與學生，尤其是學生與學習材料之間交互的教學設計不夠甚至沒有。事實上，通過教育技術手段，充分促進學生與學生、學生與學習材料的交互，更好地跟蹤學生的學習行為和效果，為及時的教學干預提供科學依據是線上學習最大的優勢。

認知存在是指學習參與者能夠通過溝通和反思進行有意義的學習的程度[2]。認知存在以批判性思維素養為基礎，是一個建立在批判性會話過程中產生的思考、傾聽和表達思想之上的探究過程，也是一個以深刻而有意義的方式進行思考和學習的協作過程，探究社區理論進一步還提出了一個具體的實際探究模型(practical inquirey model)[3]來發展認知存在。實際探究模型包括四個階段：

(1) 觸發事件，教師或學生根據具體學習目標提出問題以供進一步探究。

(2) 探究，學生通過資料搜索、自主學習、討論交流、信息分享等來單獨和共同探索問題。

(3) 整合，學生通過反思來建構意義(construct meaning)，將新的知識與已有知識建立聯系。

(4) 解決，學生找到學習開始時的問題的答案，并能將新獲得的技能和知識應用于解決實際問題。

社交存在是指學習參與者在探究社區中投射自己個人特征的能力。換句話說，社交存在讓學生感覺學習不是孤獨的，有歸屬感。學習過程中碰到困難時知道找誰，同學之間也能夠就正在學習的學科知識進行交流、討論和確認。社交存在促進社區成員的批判性思維過程，從而支持探究社區中的認知存在，這背后有更基礎的社會構建主義等最新研究發現和學習理論支撐。在學習過程中， 認知和情感目標的同時存在， 使得參與者在社區中能夠享受自己的存在和貢獻，并通過小組中的同伴互動獲得了滿足，從而提高了社交存在對于成功學習體驗的價值。

教學存在是先決條件，因為它指定了學習主題參數，并著重于交互的設計和促進，以引導參與者獲得有意義的教育成果。教學存在包括教學設計和組織、直接指導以及教育體驗的促進三個方面。這些要素可以由探究社區中的任何成員執行，但更主要的是教師的職責和任務。教學設計和組織包括內容的選擇、規劃和介紹，以及課程設計和學習活動及評估的開發，而直接指導則包括一般性指導和學習材料的介紹，以確保參與者能夠理解。促進教育體驗是教師和學生之間共享的一項功能，可以通過面對面的言語交流、討論來同步進行，也可以通過信息通訊技術工具來異步開展?？傮w而言，教學存在的作用是支持社交存在和認知存在這兩個要素的， 其最終目標是達到理想的教育效果。

ICAP[4]是被廣泛引用的主動學習理論，該理論提出主動學習主要是指學生在學習過程中的認知參與，這有別于情感、動機和行為參與。盡管認知參與不能直接進行量化的測量，但ICAP理論的提出者認為可以根據學生的學習行為來識別并區分他們的認知參與程度，從而對主動學習進行量化的研究和改進。ICAP假定，認知參與程度可以分為被動接受、主動操作、生成構建和交互會話四種類型，并通過研究設計證明學習效果是按照上面的順序從差到好的順序排列的。 后續的許多研究[5]也反復證明了其在實際教學中的應用價值。 按照ICAP主動學習理論設計的具體教學活動非常具有針對性，并為持續優化改進指明了方向。

由密西根州立大學兩位教育技術專家旁雅·米什拉和馬修·科勒在2006年提出來的TPACK[6]模型, 是一個采用設計實驗研究方法論，也就是現在常說的教育設計研究或基于設計的研究方法論， 經過了長達5年的研究而建立的一個技術集成框架理論，該理論明確提出并解釋了教師進行高效教學時需要具備的三個方面的知識。

TPACK理論模型建立在舒爾曼于1986年提出的教法內容知識(PCK)[7]理論基礎之上。米什拉和科勒注意到教育中發生的最大變化是課堂上技術的使用， 但當時人們普遍還是在把技術知識視為PCK之外且與PCK無關的一組知識。米什拉和科勒在PCK理論的20年后創建的TPACK框架將技術添加到教學內容知識中，強調技術、教法及內容這三個知識直接的聯系、交互作用和約束，反映了時代的變化。

3 教學設計

我們通過翻轉課堂這種混合式學習教學方式教授的兩門課程分別是《費曼物理學Ⅱ》和《電動力學》，兩門課程的教學方式既有類似的地方，又有一些差異，對《費曼物理學Ⅱ》課：

(1) 《費曼物理學Ⅱ》課程是針對費曼著名的一套三冊教材中的第二冊開設的課程，共有42章254節，教學時長14周，每周5學分的課要完成三章的教學任務。在疫情防控期間，考慮到網絡的不穩定，我們經和同學商量并經學校批準，把原來每周一次兩學時、一次三學時的課拆分成每周三次，每次兩學時的課，這樣一次課負責一章的學習，互不干擾。教學活動詳細過程后面介紹。本學期從第一章到第十一章由教師進行示范教學，以后各章由學生進行講授和組織討論。每章有一位同學負責(以往學期選課人多時，也曾有過兩人聯合負責一章的情況)，每位同學都必須而且只會被輪到一次。小組討論以往在實體教室上課時是在課堂里進行的，這次疫情期間網上教學，不太方便課上小組討論，就把小組討論提前到課前由學生自己安排了。

(2) 參加本課程的學生要按規定做作業、上習題課(共有四次)和期中期末考試。

(3) 課程的最后成績分幾類按照如下規則計算：

a. 傳統必做工作：期中考試20%期末考試20%，平時作業10%

b. 每周例行工作：預習報告14%(每次報告1%)，看微課視頻7%(每周0.5%)，上課考勤7%(每周0.5%)，投票(每周問題投票+同學講課主持討論投票)3%

c. 個人特殊工作：講課3%，主持討論2%，討論記錄和總結2%

d. 階段評議工作：參與討論9%(分三次評議對應三次不同的分組每次3%)，參與評價工作3%(三次每次1%)

合計100%

具體一次課程教學大致是這樣的過程：

(1) 開學正式上課前教師將學生分組，每組7～8人。在第五周末和第十一周末各調整重分一次。各組設置小組長，小組長每周輪換一次，新分組時組長由教師指定，以后現任組長指定下任組長，每個同學都會至少當一次小組長。組長的職責是組織小組討論，并確定全班討論時本組代表人選。

(2) 在正式開課之前，教師將匯集以前學長討論的問題集錦下發給學生。

(3) 學生課前按照教師的要求預習，包括看教材、微課視頻、看問題集錦以及其他參考資料。

(4) 學生每周在第一次課上課日的前兩天早上8點之前提交預習報告，預習報告包括預習收獲和難點，最重要的是提出問題集錦中對哪些問題感興趣，同時可以提出問題集錦中沒有的問題。

(5) 教師用半天時間把學生提出的新問題整合到更新后問題集錦中，再發起投票，投票的內容是學生在預習報告中提出的問題。

(6) 學生進行投票，選擇自己最感興趣的問題。截止時間是每周在第一次課上課日的前一天早上8點。

(7) 教師根據投票結果，確定每章三個課上要討論的問題，通知學生。

(8) 各小組長利用課前的一天及以后的時間組織小組討論。

(9) 課堂上，負責主講本次課的學生先用十分鐘進行講授，然后用10～20分鐘針對部分得票較多但未被選成討論問題的問題進行講解。之后由授課人組織討論，三個問題每個問題討論大約半個小時。每個問題討論時，由每個小組派代表在全班給大家介紹自己小組的討論結果，還要評述對前面發言小組的看法，最后一個小組的發言還要對所有小組的看法進行總結。如果三個問題討論完畢還有較多的時間(例如10分鐘以上)，則由學生現場提問題，進行討論，直到下課。下課后下次講課和主持討論的學生留下，接受教師和助教對其授課和主持討論的課前單獨指導。

(10) 每節課結束后學生給主講人和主持人評分。

(11) 負責記錄課堂討論的學生，將課堂討論的記錄和總結，形成記錄報告提交給教師，并在班級微信群里發布。教師將課堂討論的記錄和總結，整合到問題集錦中歸檔，以供同學復習和以后的學弟學妹學習參考。

(12) 下次分組之前，小組內的學生互相評價，也可以給其他小組的學生評價，并提交一份調查問卷。

按照過去幾年的習慣， 每個學期我們還會做三次問卷調查。 第一次問卷調查的內容如下， 是在第五周結束時進行的。

(1) 你每周課外在《費曼物理學Ⅱ》上平均要花多少小時？其中多少用于：讀費曼的書， 看微課，看其他視頻和參考文章，思考問題或與其他同學討論？

(2) 對目前的課堂討論，你最喜歡哪里？為什么或有什么改進建議？

(3) 對目前的課堂討論，你最不喜歡哪里？為什么或有什么改進建議？

(4) 老師提供的微課視頻對你有什么作用？希望怎樣改進？

(5) 老師提供的其他視頻和參考文章(包括微信上的)對你有什么作用? 希望怎樣改進？

(6) 還有什么與此課相關的其它非常滿意或非常不滿意的事情，或是建議？

(7) 你希望未來更多的課程都采用類似的混合式學習教學方式嗎？

本文定稿之前我們剛剛做了一次問卷調查，簡單總結下調查結果如下：

費曼物理選課同學總共31位，除了有兩個同學對教學方式持否定態度，另外還有一個持觀望態度，兩個希望討論是面對面的之外，絕大多數同學還是都支持混合式學習這種教學方式的。

費曼課程學習中同學們每周花費的時間最少的5小時，最多的20小時。支持的同學認為，討論和交流環節以及教師的點評有助于加深理解，帶來很多新的思考，即使當時不能解決，對今后也是一種提醒和啟發，微課和其他參考資料能夠幫助對教材的理解，尤其對于不好理解的部分來說，是一種很好的補充、總結、梳理，可以大幅度的提高學習質量，激發自主學習能力，真的可以投入進去，而不是像其他課那樣，令人昏昏欲睡。反對者的理由則是在于效率、時間成本及與傳統教學方式相比所習慣了的課堂氛圍上，一些同學覺得目前模式投入太大，討論也不見得總有結果。

從同學們的反饋我們注意到，當問題超出同學的知識背景或較為抽象、復雜和玄學的時候，難于形成討論，而主持人對發言過度干預，或缺乏總結時會感覺收獲不大，同學特別希望老師對于沒有確切論證的問題給出說明。另外，有同學指出了晚上討論(目前有些小組討論選擇了晚上)有時效率不高，占用時間較多，課上逐個小組發言似乎造成了重復。雖然在課程的一開始，教師就特別并且一再強調要努力用本課程范圍內的知識去理解和解釋所面臨的問題，但一些同學還是喜歡用超出課程的高大上大家又都不太懂的名詞和內容來解釋所碰到的問題，一方面這些同學對這些超綱的內容(例如量子場論、廣義相對論之類)本身就不太懂或理解不深，因而也就很容易對內容使用不當甚至錯誤，再有就是其它同學對這種超綱內容多半完全聽不懂在說什么，以至于某學生在調查里寫下的原話:小組討論的時候最好能避免“遇事不決，量子力學”。

對電動力學課，選課人數是《費曼物理學Ⅱ》課的近三倍，因此就分了8個小組，每個小組9～10人。相應每周的四個學時兩次課的安排是，總共課上討論三個問題。一次課花一個學時由教師講解部分不討論的問題，另一個學時討論一個問題；另一次課的兩個學時各討論一個問題。因為人多，8個組發言輪一遍經常就大半個小時過去了，因此一般一個學時只能討論一個問題。這個課目前還沒有安排學生講課和主持討論。電動力學課按照課程內容分成三個互相獨立的教學階段，每個階段對應一次獨立的學生分組，在結束時會上一次習題課，做一次課堂討論評分和問卷調查，再進行一次考試。電動力學課的成績計算有如下規則。

(1) 每周例行工作(按15周計算)：每周，預習報告1%，看慕課視頻0.5%，上課考勤0.5%，投票(每周問題投票+同學講課主持討論投票)0.1%；總共31.5%

(2) 階段性工作(按三階段計算)：每階段，參與討論3%， 參與評價工作1%，考試(三道題每題5%)15%；總共57%

(3) 其他工作：平時作業10%；討論記錄和總結1.5%

合計100%

電動力學選課學生共計76人，我們也做了幾乎同樣的問卷調查，簡單總結一下。

同學們每周電動課程學習時間最少的5個小時，最多的22小時。6位同學對教學方式持否定態度，5位同學覺得占用時間太多，或覺得需要進一步改進，剩余大部分同學對教學方式也是持非常積極的態度，有些同學甚至指出這是時代發展的必然趨勢，認為普及是一定的。從同學們提出的問題和改進建議來看，整個教學設計在問題討論、探究環節需要從內容到形式上進一步完善。

4 討論

因為疫情防控，我們原本設計的課堂面對面的討論交流改為采用cctalk平臺輔以微信進行全班的討論和講解，小組討論則由學生自己組織在課前完成。從一個多月的線上直播課教學實踐看，我們這種模式的教學對是在線上開展還是在線下實體課堂進行并不特別敏感，并不覺得我們的課堂討論在線上和線下有巨大的差別。唯一一點實質的影響是由于我們選擇的直播平臺沒有分組討論的功能，我們把小組討論提前到了課前由學生自己安排。實際運行下來發現學生自己做得很好，這有效地支撐了直播課上的全班討論?，F在我們在考慮這種課前開展小組討論的模式是否有必要在疫情防控結束學生回到實體課堂后仍然保留?

在線上的討論發言中，學生因為不露面只出聲，似乎膽子更大了，表現也更放松。在一個同學發言時，其他同學可以上麥等待接著發言，可以在評論區寫一些文字表達自己的意見。這和實體課堂大家都跳起來插嘴、打斷別人講話形成對照?？偟母杏X線上討論顯得更有秩序、理性和彬彬有禮，而線下面對面討論更加混亂、激烈和火爆。當然從前面介紹的學生的反饋看，對于這種問題為牽引討論為主導的教學模式，由于和傳統應試教育培養出來的已經習慣的學習有很大的不同，又需要學生有較多的額外投入，對一些還是習慣于看重結果的同學來說會感覺效率不高不劃算。對這些同學來說，多年的應試教育使得他們養成了直奔結果的習慣，突出體現在希望老師盡快地直接把結果講授出來，不愿意自己花時間通過思考和漫長的激辯和討論把結果一步步地找出來，他們輕視面對新事物時的探究過程，只希望不惜一切代價知道結果。一旦得不到結果就產生挫敗感，對整過探究過程失望，對探究所做的付出覺得不值得。雖然教師一再強調，但他們還是沒有完全意識到對探索未知的能力的訓練和培養要遠高于具體知識的傳授和結果的獲得，這方面的教育仍有待進一步加強。實際我們課程的訓練已經潛移默化地對學生造成了影響，費曼課的助教就反映他和上費曼課及沒上費曼課的同學交流就明顯地感覺上我們費曼Ⅱ課的同學在表達能力和交流能力上明前強于沒上費曼課的同學。

我們選擇的直播平臺提供有錄屏功能，因此疫情防控期間我們兩門課的所有網上直播都留有視頻回放材料，這為同學總結復習還有以后學生的學習提供了很大的方便。當然，線上教學強烈地受制于網絡和設備的狀況，掉線、斷網是經常發生的事，特別是開直播的教師的網絡出問題會直接造成課程突然中斷，我們已經有很多次中斷后一下恢復不起來，最后要靠助教另外新開直播來維持教學。

在我們的問題引導的翻轉課堂混合式學習教學中，特別強調學生的作用，因此學生要參與甚至主導幾乎全部的教學過程。這些過程在傳統的教學模式里要么根本沒有，要么全是教師在做?，F在學生做這些事，就需要一個有效地管理組織系統，以往不靠信息技術，全憑任課教師手工安排，教師的工作量非常大。例如，在開課前一兩天要把所有的預習報告收齊，整理好問題發布，再讓學生投票，就是一個會把人逼瘋的事情?，F在的這些教學工作基本上全部通過陌橋網的專用平臺來開展， 原來兩門課至少要早中晚12個小時以上的時間，還不一定能完成的工作，現在一門課大概兩個多小時就能夠完成了，完成的質量比以前還高不少。依靠信息技術的支撐，大大減輕了授課教師的負擔，使得教師可以騰出精力對教學過程和內容進行更深入的研究，更好地關注每位上課的學生，提升教學的效果。

我們的教學設計與探究社區理論認知存在的實際探究模型基本吻合， 分組討論、網站問答、視頻及微信等及時通訊工具建立了強烈的社交存在， 陌橋網提供的各種任務分配及交互功能確保了教學存在。此外，從主動學習的角度來說， 我們教學活動也涉及到了ICAP理論的從被動接受到主動操作、生成構建及交互會話四個層面， 這些主動學習活動在教學效果的提升中也發揮了非常重要作用。

這次與陌橋網的合作， 表面上是我們在工作量上得到了大幅度的減輕， 但仔細反思一下， 實質上是遵從TPACK理論， 我們在技術知識、教法知識、內容知識的融合上面得到極大改善， 通過陌橋網建立的探究社區學習環境， 在主動學習方面更有針對性， 最后的結果就是整體教學體驗得到了大幅提升。

目前的問卷調查只是從學習滿意度方面做個基本了解， 獲得的數據對進一步教學活動設計有所幫助， 但總的來說還沒有開展嚴謹的教育研究， 還不是特別有針對性。 我們計劃今后與陌橋網進一步加強合作， 按照教育設計研究方法論， 在如何改進課程設計、改進平臺功能、增強主動學習、提升學習滿意度以及提高學習效率和效果方面開展更有針對性的教育研究。

混合式學習是一種顛覆式創新的教學方式， 部分學習通過在線完成，以便學生自己能夠部分地控制其學習路徑、地方、時間及節奏, 部分學習通過面對面的指導來實現。 這樣的教學方式強調如何利用技術以增強學生學習體驗的方式進行特定學科的教學， 能夠根據每節課學習目標的需要采用合適的教育模式組織、選擇學習體驗， 落實以學生為中心的教育理念。 雖然以互聯網為代表的信息通訊技術可以擴展時空界限， 但學習是在學生與學習環境的交互中發生的， 理解學習過程中的交互類型，是誰與誰交互，如何交互、交互什么對教學設計非常重要。 簡單地說，這種交互不僅僅是教師與學生的交互， 更重要更高效的交互是在教師的設計、組織、管理之下， 學生與學生的交互， 以及學生與學習材料的交互中。 教師能夠對教學過程進行有針對性的啟發引導、答疑解惑等教學干預也非常重要， 但這需要建立在學生與學習材料的交互中可以通過教育技術工具讓教師更好地了解學生的學習情況的基礎之上。 作業、練習、考試是傳統的獲得學習反饋的手段， 但通過教育技術手段實現對學習行為更全面的跟蹤、分析則高效得多。 當演講者對聽眾的學術背景、興趣、動機不是很了解，不能兼顧所有人的需求，而且對其學習目標沒有明確長遠期望的時候，演講這種方式有其存在的價值，但其弊端是十分明顯的?；叵胍幌乱粓鲅葜v聽下來，我們都記住了什么？因此， 只有更好地把互聯網的異步學習功能和面對面的同步學習教學方式進行有機的結合， 才是數字時代最佳的教學方式。 當采用這樣的教學方式之后， 即使出現這次疫情的特殊情況， 我們就會發現， 借助實時聊天工具進行討論、交流、分享， 教學效果一樣得到保障。 混合式學習有許多模型， 每個教師可以根據自己的理解進行借鑒， 并根據自己的學情應用到自身的學科教學中去。

截至目前，大部分學生對整個教學活動的反饋非常積極正面， 同時也認為陌橋網挺好用的， 功能十分強大。 事實上，陌橋網是xAPI官方網站上唯一的中國企業， 是一個新一代開放的社會化學習管理系統。 該網站支持xAPI/CMI-5這一最新的國際學習技術標準。 該標準從SCORM進化而來， 歷經20多年的改進優化， 規范了不同廠家的學習資源與學習設備、學習管理系統之間的互操作性， 如果更多的設備廠家和內容開發機構支持這樣的學習技術標準，能夠建立真正的互聯網級別的開放教育資源共建共享體系。

5 結語

教育技術最重要的作用是能夠幫助教師將教育研究成果應用于教學實踐。 教師如何將內容知識、教法知識以及技術知識結合起來， 在恰當的教育技術產品支持下， 通過教學存在、社交存在更好地促進認知存在， 利用合適的主動學習策略， 最終為學生提供一個理想的教育體驗。

對許多一線學科教師來說， 傳統的講授式教學已經形成固有模式， 要進行改變是一個痛苦的過程， 個人行動會面臨巨大挑戰。 理解背后的學習科學和教育理論需要花費大量的時間和精力， 即使我們模仿他人的成功經驗， 往往也缺乏明確的方向和后續的改進。 因此，將教法知識、技術知識與教師自己的學科知識結合起來， 通過解放思想， 以開放的心態找到更好的方式支持教師創新教學方式， 分工協作是必由之路。 而持續優化改進課程與學習體驗， 需要通過教育設計研究來進行， 所選擇的教育技術合作者需要在這些方面具備足夠的素養， 才能保證正常的交流溝通。 以教育設計研究驅動的教學方式改變才是教育改革的正確策略和方法， 教學干預需要在教育理論指導下， 借助教育技術來實現， 這往往需要對技術工具進行合適的改進， 而教學效果又需要通過嚴格的研究方法采集數據分析數據從而進行科學地評估和評價， 研究和設計兩個不同的過程互相驅動， 研究結論得到的新知識可以用于更好地指導教學干預， 而設計結果則產生更好的教育技術工具。

我們與陌橋網還是初次合作， 而這次合作的重點是平臺的功能上滿足我們既定的教學設計的需求， 但從教學的角度來說， 階段性的成果非常不錯。 相信未來隨著合作的深入， 我們能夠在學習效果和效率方面進一步提升。