生態語言學視域下的大學英語在線開放課程教學生態建構

王勃然 趙雯

(1. 東北大學 外國語學院, 遼寧 沈陽 110819; 2. 暨南大學 外國語學院, 廣東 廣州 510632)

0 引言

“互聯網+教育”是國家教育信息化發展的新模式，作為這種新模式典型代表的在線開放課程，自2012年起受到國內的高度關注。在我國，在線開放課程已經超過了8 000門，1 000多所大學參與，選課人數達到1.4億，獲得課程學分的學習者達到了4 300萬。在高校培育建設基礎上，從2019年到2021年，將完成4 000門左右國家級線上一流課程(國家精品在線開放課程)、4 000門左右國家級線下一流課程、6 000門左右國家級線上線下混合式一流課程(教育部，2019)。

然而，在線開放課程的高輟學率也備受關注，現有的課程軌跡幾乎都是注冊者眾多，認真參與者較少，完成者則寥寥無幾，僅為5%左右。在王勃然(2017)看來，造成在線開放課程高輟學率的主要因素包括：(1)學習目標和動機的多元化；(2)社會互動的缺乏；(3)學習自主性的欠缺；(4)評價體系的缺漏；(5)學習期望的落差等。可以說，在線開放課程的成功與否，取決于建立后學習者對課程網站的依賴度和忠誠度(黏性)，即它的可持續生態發展。

1 外語教學的生態觀

1.1生態語言學的緣起

19世紀中葉，德國哲學家黑格爾提出了“生態學”概念，德國生物學家Haeckel(1866)將這一概念界定為“研究生物有機體與其周圍環境之間關系的科學”，將生物與外界環境視為一個考察和研究的整體或系統。生態學有三個核心概念：生態系統、生態平衡和生態位。生態系統強調系統中各因子間的相互聯系；生態平衡強調系統中各因子間的動態流動和協調統一；生態位是指每個生物單位生存的位置，包括態和勢。1971年，Hangen(1972)提出“生態語言”理論，并將其定義為“研究任何特定語言與環境之間的相互作用關系”。Makkai (1993) 正式提出了“生態語言學”(ecolinguistics)這一術語，將語言視為一個相對獨立的生態系統。語言作為符號研究固然必要，但與創造和使用符號的人，與應用語言的環境聯系起來更具有現實意義。作為將生態學和語言學結合而形成的一門新興交叉學科，生態語言學認為語言、語言使用以及與之相互依存和作用的環境構成了語言的生態系統(Trampe, 2002)。1999、2001和2010年，該學科的代表性人物Fill先后出版了三本專著：《語言與生態：21世紀生態語言學視角》《生態語言學讀本：語言、生態與環境》《語言影響：進化“系統”語篇》，在語言學界引起了很大的反響。相比之下，國內有關生態語言學的研究起步較晚，李國正(1987)發表了“生態語言系統說略”一文，又于1991年出版了生態漢語學方面的專著，嘗試運用生態學原理研究漢語問題，但并沒有引起學界足夠的重視。近年來，陸續有學者(如范俊軍, 2005；陳堅林, 2011；王守仁, 2013；王林海, 2014；黃國文, 2016；胡芳毅, 2019)開始介紹和評述國外的生態語言學研究成果，并將其運用到語言教學之中。

1.2 生態語言學的產生背景

生態語言學的產生有其深刻的歷史淵源。在本文作者看來，至少可歸結為三個方面。一是“后方法時代”，外語課堂教學觀經歷了從20世紀的“方法時代”到21世紀的“后方法時代”的發展過程。“方法時代”專注于如何以一種外語教學法替代另一種方法，似乎解決了教學方法問題，外語教學就會煥發生機。然而，語言是有其獨特發展規律的有特質的生命體，是有機能的生態系統，因此要從整體統一協作平衡的后方法角度看待外語學習過程中的各個因素和關系。二是動態系統理論，20世紀50年代以來，科學研究領域經歷了一次思維范式的轉變。傳統科學基于“線性、簡化論思路”，遵循的研究范式是將事物分解為若干部分，針對剝離出來的個體開展研究，而源于動力學理論和非線性原理的新范式著眼于事物的整體，倡導以系統的復雜性和變異性為核心，探究系統各要素之間的交互動態關系。作為新范式代表之一的動態系統理論(Van et al., 1995)聚焦動態過程，關注個體的、多元因素的變化，試圖發現社會和認知層面隱性的多因素變異性關聯模型。鑒于動態系統理論與二語習得之間存在的諸多相似性，Larsen-Freeman (1997) 將其引介到語言學領域，并提出把它作為二語習得研究的統攝性理論。只有從宏觀和微觀上把握和處理好“語言與環境、語言與個體、環境與個體”三大動態的、非線性的關系，方能對二語習得的結果提供充分的解釋。三是社會文化理論和生態學的結合，Van Lier(2003/2004/2008)創造性地在語言教學中將社會文化理論和生態學加以融合，對外語學習中教師、學生、社會文化、語言等因素之間的作用和關系不再劃分語言學習模塊，而是把外語學習作為一個有機的生態整體。

1.3 生態語言學視域下的外語教學觀

生態語言學的生態體四個基本特征——整體性、協變性、共生性及動態平衡性——構建了外語教學生態模式的基礎。在整體性上，外語課堂上的教師與學生互為主體，形成一個有機的整體系統。在協變性上，教師的課堂情緒勢必會影響和感染學生，而學生的態度也會引發教師情緒的變化。在共生性上，師生之間存在著為對方的存在而長期互利、共同發展的生態關系。而在動態平衡性上，教師會針對學生的能力和接受水平不斷調整外語課程教學，使課堂處于一種相互協調和適應的狀態之中。

基于生態語言學視域，有三個凸顯的外語教學觀。一是外語教學的環境觀。外語學習是學習者的知識、經驗與環境系統(包括物理、自然環境，以及以觀念、制度、行為準則等為內容的非物質因素)交互作用的過程。外語學習要注重學習者與環境的互為主體性，強調學習者是在與各種環境因素相互作用的過程中習得語言。二是外語教學的互動發展觀。外語教學中存在很多相互影響、相互制約的因素(如教師、學生、教學資源、教學環境、教學模式、課程評價等)，這些因素相互依存與制約，形成一個真正的“教與學共同體”，共同構建知識與發展能力，實現師生共同成長。三是外語教學的能動觀。外語教學是一個不斷變化和發展的動態過程。只有充分發揮主體的能動性，堅持“以生為本”，才能使外語教學充滿活力與生機，實現外語教學的良性和可持續發展。

2 我國大學英語教學生態的失衡與修復

《大學英語課程教學要求》(2007)提出應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。由于信息技術的介入，外語課程構成范式已由“2+1”模式(理論、方法+教材)進入到“2+3”模式(理論、方法、技術+教材+網絡資源)。

2.1我國大學英語教學生態的失衡狀況

為了構建新的外語教學生態，我國傳統的外語教學系統的結構、功能、要素形態等必然會發生變化，需要進行全面的整合。在此過程中，大學英語教學中的常備生態因子如果沒有完全找到恰當的生態位，就會導致失衡現象的頻現(陳堅林, 2010)，具體可表現在以下方面：觀念與實踐、國家教育政策與學校具體情況、技術與應用、新的教學模式與傳統教學系統以及教學過程與教學管理等方面的失調(陳堅林, 2010)；應試教育目標與全面發展目標的失衡，課堂生態主體與課堂生態的失衡(熊美華, 2011)；環境生態失衡、心理生態失衡、行為生態失衡及技術生態失衡(常學洲 等, 2013)；新課程理念與實際教學模式不一致，課堂生態主體關系失衡(王林海 等, 2014)；課程理念、師生關系、實踐范式等要素關系的失衡(馬蘭, 2015)；課堂教學模式的限制因子作用、大班教學的邊緣效應、超耐度不適宜的課堂生態空間環境及應試教學產生的花盆效應(單巖, 2015)；教學實踐與教學目標失衡，課程設置與實際需求脫節，教學大綱(內容)與學生需求及現實生活脫節，課堂生態主體與課堂生態環境失衡，教師和學生角色失衡，課內學習與課外語言實際運用失衡(朱云翠, 2017)；實際教學模式與《教學要求》不一致，課堂生態主體之間關系不和諧，教學目標與教學范式沖突(吳斌, 2017)；英語教學生態系統教學要素構成比例失調，系統要素之間交互關系失調，系統要素內部營養結構失衡(徐曄, 2019)；英語課堂師生生態位、英語教學內容和教學模式、英語教學生態環境、英語課堂評價失衡等(袁莉, 2019)。

在本次研究中，采取6個實驗班進行學習實踐相關研究，試驗期為一年。通過數據對比，所有參加試驗的學生在單位時間內的平均成績均有所提高(見表1)。可見，在大學英語學習過程中，采取移動學習方式，可以激發學生的學習興趣、主動性、積極性、熱情，還能促進學生自主學習的能力，具有一定的促進作用。

可以說，我國大學英語教學生態的失衡狀況涉及方方面面，突出體現在課程體系(目標、材料、資源、模式、評價等)、生態主體(教師、助教、學生、學伴等)和生態環境(班型、課內外物理環境、心理空間等)之間和內部因子的矛盾和失調上。相關學者對于語言的生態位和生態系統層面的探討較為全面和深入，但對于語言各子系統之間以及它們內部各因子間的生態平衡分析較為單薄和泛化。

2.2我國大學英語教學生態的修復路徑

為了有效應對外語教學生態的失衡，陳堅林(2010)指出“要綜合研究外語教學的生態系統，分析系統中各要素的生態位現狀及其發展與變化，探討如何維持教學生態環境的動態平衡”。為此，他構建了一個綜合計算機輔助外語教學研究和教育技術學研究的“生態化整合理論”，探索出揭示外語教學生態系統“靈活”“兼容”“和諧”六字“生態化”本質的科學發展路徑。為了達到這六字目標，應同時遵循兩條基本原則：一是穩定教學結構，兼容教學要素；二是保證教學運轉，促進個體發展。王守仁(2013)討論了科學的大學英語教學改革觀，呼吁構建和諧語言生態，提高教學質量；王林海等(2014)主張建立課堂生態系統的活力機制、課堂生態系統的結構機制以及課堂生態系統的恢復機制；徐啟豪等(2018)認為大學英語課程規劃和設計要結合生態化和空間思維，有機統整課程空間內部重要因素以及與外部教育空間之間的動態平衡關系；胡芳毅等(2019)則認為大學英語教學應在形式和內容上實現從“任務鏈”到“生態圈”的轉向，不斷豐富教學機制。

在基于大數據的智慧學習和深度學習時代，陳堅林等(2017)提出必須考慮教學對象、教學環境以及教學的生態平衡等因素，以構建契合信息化特質的大學英語教學生態；吳斌(2017)從充分發揮信息技術的引領作用、控制課堂生態系統中的限制因子、調整課堂生態系統中各生態因子的生態位、協調課堂生態系統內各要素的交互關系、規避課堂生態中的花盆效應等五個方面構建了大學英語課堂生態化教學模式；袁莉(2019)提出“互聯網+”時代下英語生態課堂的建設策略應包括建立有效師生生態位、課堂主體協同發展、創立生態化的教學內容和方式、營造生態化教學環境以及實施科學生態化教學評價等。陳蔚等(2019)主張利用大數據挖掘技術，準確定位大學英語教育中各因子相互依存、相互制約的關系，以構建面向自適應平衡調整的開放、健康、和諧的教育生態系統；洪常春(2018)建議借助人工智能驅動的數據挖掘等手段進行智慧課堂設計，促進語言學習者的自主學習，建立動態完備的學習者檔案，以形成外語學習過程中各種生態位和諧發展的態勢；李曉娜(2019)則提出要以改變教學方法、轉變教學理念、改革評價機制等方面為抓手，緩解英語智慧課堂生態承載力，構建大數據背景下健康的英語智慧課堂生態。

可以看出，國內學者專家對于我國大學英語教學生態的修復路徑，較為重視生態因子的調控、生態位的平衡以及師生主體的互動發展，而對教與學主體能動性的提升有所忽略。同時，絕大多數的修復路徑分析，還停留在學理論證層面，真正付諸外語教學實踐的研究，相對匱乏。

3 東北大學大學英語在線開放課程的教學生態建構

從生態學角度來看，在線開放課程的到來打破了大學英語教學原有的生態平衡，其系統內部生態因子生態位之間的競爭排斥、矛盾與不平衡的現象也隨之產生。一個好的外語在線開放課程平臺，要充分考慮動態系統中語言-學習者-環境等子系統的交互作用和子系統內部的重要影響因素。不同子系統的各個因素相互作用，共同影響著學習者的學習態度、認知與行為，進而影響其對在線開放課程的黏性。然而，從建立外語教學生態系統到達到“生態化”的程度，還有許多需要克服的障礙，并非系統一經建立就自動獲得“生態化”的特質(陳堅林, 2010)，不僅要調整師生角色，更新理念，還要從課程體系、培養模式、互動環境、教學資源、教學方法、評價體系等方面著手變革(徐曄, 2019)。

東北大學大學英語在線開放課程始于2015年的遼寧省跨校修讀學分項目，迄今已有十余所學校數十名教師、逾2000學生加入大學英語課程的跨校選修和教與學共同體的建設之中。從2017年至2020年上半年，共計8000余名東北大學學生參加了該課程的學習。該課程基于生態語言學視域的三大教學觀(環境觀、互動發展觀、能動觀)，構建了深度融合新型教育理念和信息技術的生態化大學英語教學體系。

3.1基于環境觀的教學生態構建

在生態化教學環境構建上，東北大學大學英語在線開放課程應用了體現人機協作、行思合一理念的虛擬學院(NEUVA)平臺，支持項目學習、課程教學的O2O混合教學模式，體現開放、參與、體驗、協作和分享的互聯網思維及主動學習、研究性學習和團隊學習的新理念，營造了師生情感互動和師生生態位合理化的生態系統。

互聯網技術與英語學習課程的深度融合，已經從以教師為中心的課堂轉向以學習者為中心的環境。東北大學大學英語在線開放課程建設了學以致用、開放、多樣的生態化教學資源，主要由數字化教材、課程、微信隨行課堂三部分構成，內容優質、材料充足。教材為東北大學作為總主編單位出版的“十二五”國家級規劃教材《新通用大學英語》(第二版)，該系列新形態教材實現了英語學習內容和現代教育技術的深度融合，增強了數字時代新型學習模式的體驗。課程采用多技能大綱的形式進行內容的組織與編排，依據每個學習者的學習進度，每周安排4-6個學時進行在線學習。每個單元由課程目標、情境導入、多技能板塊、學習檢測、知識拓展、在線研討等部分構成。微信隨行課堂則基于在線開放課程的單元主題和所學內容同步推出，每周固定發布兩次，旨在鞏固教學內容，并對之進行拓展。在精心構建的智慧型學習環境之中，學生可以隨時隨地以自己喜歡的方式和節奏獲取這些相輔相成、互為支撐的多形式多形態教學資源，通過與各類教與學共同體的互動有效習得英語。

3.2 基于互動發展觀的教學生態構建

經過十多年的發展，東北大學大學英語教學團隊重構了信息化語境下的大學英語教師生態位，通過構建“教師共同體”(Faculty Learning Community)，提升了教師的專業發展、教學發展、個人發展、課程發展和組織發展。以語言教育研究所為核心，形成了一支結構合理、教學和科研相結合的省級優秀教學團隊，在網絡平臺支持下，通過教學、教材和資源開發等一系列合作項目，建立了課程團隊、教學團隊和跨校聯盟等形式的教學與研究共同體，其成員來自校內外、省內外和海內外合作高校。依托首席教授負責制的課程團隊，將原有的、單一的課堂教學模式轉變為系統的、生態化的模式。完善線上教學內容的系統化設計、建設與制作，摸索和探究線上教學模式的創新實踐，保證高質量的知識講解和傳達。依托團隊合力，建設了適應新時代英語學習需求的多維課程資源，編寫了本土化與國際化相結合的國家級規劃教材，構建了支持學生智慧學習的資源平臺，自主建設了大規模學習者語料庫，為實施個性化、智能化的教學模式奠定了堅實的基礎。

同時，東北大學大學英語教學團隊構建了以學生素質和能力培養為本，以主動學習、研究性學習和團隊學習為特征，面向智慧學習的大學英語“學習共同體”(Community of Learners)，提升了學生的生態位。在基于真實情境的學習中，通過策略的訓練和引導，開展小組討論、成果展示、同學互評、師生問答等多種方式的語言活動；通過高交互學習情境的創設，加強和提高學生全面的聽說讀寫能力，著重培養他們的語言產出能力，即說與寫的能力；在有能力學伴的幫助之下，學生逐漸由邊緣參與者成為主動參與者和學習中心，學習變為“基于網絡的自主學習+基于問題的探究學習+基于作品的合作學習+基于同伴評價的批判學習”。通過正式學習和非正式學習的結合，同步和異步學習的開展，改善了學生的生態位，提升了他們的學習動機和學習效率。

3.3 基于能動觀的教學生態構建

東北大學大學英語在線開放課程樹立“以生為本”的生態教學理念，明確和建立了“全面發展學生英語綜合運用能力、跨文化交際能力和創新精神”的教學目標。目標的生態化使傳統的基本技能培養向多元化目標發展，既重視知識的獲得和技能的培養，也強調情感態度和價值觀的培養，實現教學三維目標，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的協調統一，使學生在和諧平衡的環境中可持續發展。

在內容學習的組織上，課程團隊實施了多樣性和多元化的混合式教學實踐，滿足了學生的自主性、個性化需求，激發了學習興趣。在每個單元的教學安排中，教師用兩學時來檢查學生對在線開放課程內容的掌握情況，鞏固學生的知識能力，解決學生線上學習過程中發現的問題。另兩學時為在線開放課程內容的應用展示，通過“走班制”將授課班級分為兩個小班，每班在一學時的時間里，利用小組討論、成果展示、同學互評、師生問答等多種形式，鍛煉學生主動表達的語言輸出能力。在一個小班進行應用展示的時候，另一小班的同學在線上開展自主學習，發揮其主觀能動性。一學時過后，對兩個小班的教學活動和學習任務進行互換。

該課程推廣了基于電子學檔和作品集的多元化“學”生評價方式，改變了過去以標準化考試為主的“考”生模式；有機融合教與學的過程和結果評估，組織學生把在線學到的基礎知識進行檢驗、鞏固與靈活應用，主動把自己的學習引向深度學習，實現更高階的語言能力發展目標，通過自評和互評讓學生看到自己的進步和差距，普遍提升了他們英語學習的能動性和獲得感，促進了多元成就的可持續發展。

東北大學大學英語在線開放課程通過基于情境的多樣性、多元化混合式教學實踐，促進學生將顯性的知識轉化為內隱的知識，改變了過去教學過分注重講授而導致學生學習主動性不高、認知參與度不足、不同學生的學習成就差異過大等問題。通過構建深度融合新型教育理念和信息技術的大學英語智慧教學體系，滿足了學生的自主性、個性化需求，激發了學生的學習興趣和熱情，實現了從“考”生到“學”生的角色升級，實現了學生從應試英語到交際能力的升級，提高了他們的外語綜合運用能力、跨文化意識、思辨能力和創新能力。在過去三年里，東北大學學生獲全國大學生英語競賽決賽全國特等獎、一等獎的數量名列遼寧省高校前茅；在全國大學生科研英語演講總決賽、全國英語創新挑戰賽、全國大學生英語辯論賽、全國英語閱讀寫作大賽等比賽中也取得了歷史性的突破。

4 結語

要想使學習者真正掌握一門外語，培養其綜合語言應用能力、跨文化能力和創新精神，就應積極構建深度融合新型教育理念和信息技術的大學英語教學生態環境，綜合考量內容、資源、教師、學生、環境、評價等教學要素，建設協同教學、協同教研、協同創新的教與學共同體，實現面向未來的智慧學習。東北大學大學英語在線開放課程團隊樹立“以生為本”的生態教學理念，構建了一個以學生為核心，契合外語教學環境觀、互動發展觀和能動觀的生態學習體系。以智慧教學環境和教學資源庫為基礎，以開放、協作的教學共同體為主導，以多種交際活動和項目教學為驅動，以學生電子學檔和作品集評價為保證的大學英語教學生態構建實踐是一個有益的嘗試，可助推國內外語類在線開放課程的建、用和學，改善以往類似課程建得多、用得少、黏性低的問題。