新文科、大外語與英語專業“全人教育”培養路徑

張欣

(廣東外語外貿大學 英語語言文化學院,廣東 廣州 510420)

0 引言

面對“百年未有之大變局”,新一輪的科技革命、產業革命和體系變革使任何以服務于人類發展為目標的學科領域都面臨著劇變和裂變。人工智能和機器翻譯的日新月異使外語專業面臨更為犀利的工具理性拷問,“無用之用”的孤島藩籬也似乎無以為人文學科和外語專業正名。英語專業面臨的命運洗禮和時代之殤更是不言自明。2019年3月在北京舉行的“第四屆全國高等學校外語教育改革與發展高端論壇”上,教育部高等教育司司長吳巖以“新使命、大格局、新文科、大外語”為題做主旨發言(吳巖,2019:3)。這是繼2018年《外國語言文學類教學質量國家標準》(以下簡稱《國標》)頒布之后,教育部再次從國家戰略和學科發展的高度,為外語專業的發展路徑明確方向。2020年4月落地的《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》(以下簡稱《指南》)循此路徑,在專業根本任務、發展戰略、發展道路及教育方法等方面給予細致的指引。細讀《指南》,新文科之“新”和大外語之“大”已經實現了從理念導向到實踐指引的過渡,“新”與“大”被賦予了簡明清晰的界定,對緩解當下英語專業建設所面臨的迷茫分歧,凝心聚力推進專業建設大有裨益。

新文科之“新”與大外語之“大”為英語專業的求變之路提供了指引。“新文科”這一概念由美國希拉姆學院(Hiram College)在2017年率先提出,指對傳統文科進行學科重組,將新技術融入哲學、文學、語言等課程,實現文理交叉,為學生提供綜合性的跨學科學習。2018年10月我國教育部決定實施“六卓越一拔尖”計劃2.0,新文科建設初現端倪。2019年,國家正式推出了包括新文科在內的“四新”發展戰略,新文科成為熱點。作為既要面對專業建設,又要面對學科建設的外語專業院系,專業建設如何助推學科發展?學科發展如何反哺專業建設?新文科到底“新”在哪里?英語專業的“大外語”理念應該如何定位?“大”是否會帶來“虛”?“大”是否會削弱語言基本功訓練,進而消解專業邊界?“大”是否會讓專業淪為“萬精油”?一系列疑問不絕于耳。在《國標》和《指南》落地的關鍵期,理清思路,結合實際,進而明確《校標》和自身定位,勢在必行。本文圍繞學科困境和專業出路,以廣外英語專業的發展歷程和建設經驗,分享專業建設的些許心得,供同行們參考。

1 人文學科的世紀拷問

談及專業,必須從其學科屬性說起。英語專業的人文學科屬性決定了“英語專業不只是學英語的專業”(查明建,2018:13)。然而,在啟蒙運動以來的現代征程上,人文學科的光環日漸黯淡失色,甚至不斷遭受冷遇和質疑。英語專業既因其人文學科屬性而遭遇工具理性拷問,又因其工具化和實用化取向而偏離學科屬性,遭到業內人士詬病,可謂內外交困。

1.1 工具理性論與學科鄙視鏈

1947 年,錢鐘書曾在《圍城》里提到過一條著名的高校學科鄙視鏈。在大學里,理科生瞧不起文科生,外國語文系學生瞧不起中國文學系學生,中國文學系學生瞧不起哲學系學生,哲學系學生瞧不起社會系學生,社會系學生瞧不起教育系學生,教育系學生沒有誰可以給他們瞧不起了,只能瞧不起本系的先生(錢鐘書,1980:76)。這種學科間的鄙視鏈條和學科內的文人相輕由來已久。1882年,被譽為“維多利亞時代文化師徒”的馬修·阿諾德(Mathew Arnold)在劍橋大學發表了“文學與科學”(Literature and Science)的演講,以回擊“文學將不可避免地被科學取代”的觀點。無獨有偶,1959年,英國物理學家、小說家查爾斯·斯諾(Charles Percy Snow)在劍橋大學同一間報告廳進行了題為“兩種文化與科學革命”(Two Cultural and Scientific Revolutions)的演講,并以此為題正式出版。斯諾(Snow,1959)指出,科技與人文正被割裂成兩種文化——科學文化(scientific culture)和文學文化(literary culture)。由于科學家和人文學家在教育背景、學科訓練、研究對象、基本素養、研究工具等諸多方面的差異,使得他們在關于文化的基本理念和價值判斷上經常處于相互對立的局面。兩種文化難以融合,甚至導致兩個陣營相互鄙視,不屑嘗試理解對方立場。斯諾為兩種文化的分裂尋找根源,其中包括工業革命帶來的技術革命和科學革命。它們使自然科學經歷了向實踐靠近的學科融合和結構調整,同時也帶來了人文學科中的基礎學科游離于主流之外,與科學技術文明漸行漸遠。斯諾提出的科學家與人文學者之間的文化分裂現象也由此被稱為“斯諾命題”。斯諾命題再現了始于啟蒙時代的唯科學主義話語和人文話語的博弈。此類兩種文化、兩種邏輯、兩種態度之間的爭執,經過20世紀的發酵,一直延續到21世紀的當下。在中國新文化運動的畫卷上,賽先生和德先生帶來的科學與玄學的論戰(又稱為“科玄之戰”)無疑也是其中濃墨重彩的篇章。

中華人民共和國成立伊始,伴隨振興民族經濟大業,拉開了師從蘇聯模式的重理輕文范式的序幕,對民國時期高等教育進行全面改造。1956年5月,教育部頒布《中華人民共和國高等學校章程草案》,“蘇聯模式”的高等教育制度終于以法令形式被確立,在招生配額、學科設置、科研經費分配等方面繼續強化重理輕文及重實輕學的導向。改革開放后,重理輕文的勢頭有增無減。1977年,文科生比重僅為8.9%。文科遭遇的冷遇是一個國際現象,并不局限于中國這樣的發展中國家。當下,作為高等教育排頭兵的美國高等教育也面臨著同樣的危機。隨著現代科學技術的日趨發達,人文學科在美國大學中的作用乃至人文教育本身,一再受到大學內外人士的質疑。自然科學以及日后蓬勃興盛的社會科學,在工具理性審視下,其存在理由和價值清晰可辨,一目了然。然而,工具理性的擴張無疑使被視為高雅、思辨和智慧的藝術與人文學科境遇尷尬,存在合理性都成了說不清道不明的事兒。

1.2 孤島藩籬與攻守并舉

在“有用”與“無用”的工具理性價值評判語境中,人文學科常常筑起“無用之用方為大用”的圍墻,用自給自足的孤島意識,來抵御無力抗辯的功用主義拷問。這一論辯的佼佼者當屬美國著名人文學者、文學批評家和法學家斯坦利·費什(Stanley Fish)。費什2008年發表題為“人文學科能拯救我們嗎?”(Will the Humanities Save Us?)的博文,試圖解構人文學科與自然學科分庭抗禮的論辯,擺脫工具理性的束縛,建構人文學科自給自足的價值理性體系。在這篇一時激起千層浪的博文結尾,他這樣寫道:“To the question‘of what use are the humanities?’the only honest answer is none whatsoever.And it is an answer that brings honor to its subject.Justification,after all,confers value on an activity from a perspective outside its performance.An activity that cannot be justified is an activity that refuses to regard itself as instrumental to some larger good.Thehumanities are their one good.”(Fish,2008)

費什對于“人文學科有何用處?”的問題,給予了簡單而誠實的答案,即“毫無用處”,用以擺脫工具理性的拷問。而唯有這樣的答案帶給人文學科一分榮耀。人文學科的價值和存在合理性無以抗辯,也無須抗辯。費什的決然引發了廣泛而熱烈的爭論。有人譴責他對自己賴以生存的學科無情背叛,有人贊譽他的坦誠,也有讀者認為這正是一個人文學者帶領人文學科擺脫工具理性論辯僵局的睿智之舉。正如當人們追問信仰有何用處時所獲得的答案一樣,人文學科作為關注和應對人類精神危機的學科,正因其“無實際之用”而被賦予了無限榮光。

然而“斯諾命題”將會長期存在下去,而人文學科的困境也不會因為費什別開生面的論辯而得到現實的緩解。從學科鄙視鏈出發,展開新文科的探討,似乎讓我們很自然地將“新文科”之“新”理解為人文學科式微之時緩解危機以謀生存的權宜之計。誠然,人文學科面臨的困境毋庸置疑。人文知識的多元性和彌散性特質,以及人文教育理念修身樹人的核心,使人文學科跟現代教育分層、分科、尖端化的實踐之間,天然存在著知識論和方法論上的對抗。而與現代教育實踐高度契合的理工科教育,強調“糾錯更新”和“迭代升級”的知識積累和知識增值方式,可以形象地比擬為“攻城”之勢;而人文知識的彌散性和人文教育的感知性特征,使其學科知識管理和教育方式中更凸顯以“傳承”為特征的“守城”之勢(吳巖,2020:27)。一個在“守城”的過程中推進改變,一個在“攻城”的過程中發現新世界。由此可見,盡管人文學科和理工學科是二元對立的學科范疇,但二者不應被放置在非此即彼、此消彼長的競爭平臺上。一攻一守、攻守并舉、進退有度,才能使人類在宇宙文明中得以繁衍生息,和諧前行。在尊重差異的同時,兩類知識分子的知識管理方式都必須與時俱進,適應當前的時代。這種拓展邊界的知識管理方式和對新領域的探索,是理工學科與生俱來的特性,而對文科“守城”格局勢必帶來巨大挑戰。因此,新文科之“新”首先是學科理念的更新,進而才是學科知識的更新。也正因如此,新文科之“新”相比新工科、新醫科之“新”,是更本質意義上的創新。

層出不窮的新技術作為認知工具和認識方法,給我們帶來的是更深層次的人類認知體系的迭代更新。從倫理規約到法律法規,從社會秩序到權力結構,從價值體系到審美情趣,社會文化批評者把我們正在經歷的時期稱為“后人類”時期。站在“人類”與“后人類”這個巨大的分水嶺之上,人文學科的研究對象已經出現了裂變,新生學科領域的形成和傳統學科的外延拓展,勢在必行。在吳司長關于中國新文科建設的重要論述中,我們不難梳理出新文科“立足中國、放眼世界、深耕內涵、拓展外延”的創新求變思維。“新”的立足點首當其沖是學科內涵的深耕細作。盲目倚靠或嫁接理工科,通過簡單學科復合,尋求學科立錐之地的路徑,勢必導致學科邊界的消解,進而導致學科的消亡。而在深耕學科內涵的同時,“新文科”的精髓在于走出人文學科的孤島意識藩籬,順應新的歷史使命,順應新時代人工智能發展帶來的生活方式驟變,進行符合學科理據的邊界拓展,凸顯人文學科的時代性和中國性。

2 英語專業的時代之殤

循著新文科攻守并舉的路徑,“大外語”的思路也就愈發清晰。“大外語”之“大”就是要樹立外語學科的“大格局”意識,抓準“新文科”與“大外語”的共振契合點,即在深耕內涵的同時,拓展外延,攻守并舉。早在2013年,國務院學位委員會學科評議組在其編寫發布的《學位授予和人才培養一級學科簡介》中就將外國語言文學一級學科下設的13個以語種為劃分的二級學科描述,調整為五大學科方向,即外國文學、外國語言學及應用語言學、翻譯學、比較文學與跨文化研究、國別和區域研究。五大學科方向的劃分“是對外語學科本體研究的深化”“反映出外語學科的內涵變化和對自身功能的重新認識以及定位調整,具有前瞻性和引領性”(蔣洪新等,2000:15)。對英語專業進行“跨學科人文屬性”和“跨文化屬性”的復位和建設成為走出專業發展瓶頸的不二之選(孫有中,2017:860)。

2.1 四面楚歌與“全人教育”

英語專業的現狀確實不容樂觀。由中小學英語教育的普及化、大學英語的質量提升以及各類英語培訓機構林立所帶來的集合效應,使英語專業在外語專業大家庭中面臨前所未有、無人可及的窘迫境遇。英語專業如何擺脫“英語專業就是學英語的專業”這種工具理性的桎梏,同時也避免陷入人文學科“無用之用”的價值理性孤島,是每一位英語專業建設者必須面對的問題。英語專業和任何專業一樣,隨著社會文化經濟發展和高等教育的演進,必然要經受潮起潮落。面對當下英語專業的“雞肋”說、“良心”說和“紅牌”警示等等,反駁和捍衛的同時,反思必不可少。對于英語專業人文學科本質的認識,是每一位英語專業建設者首先需要達成的共識,也是英語專業《國標》和《指南》傳遞的最為核心的指向。《指南》在理念部分明確了專業內涵式發展道路,指出“英語教育本質上是人文教育,不能把英語僅僅視為一項技能,而忽視其人文社會科學的學科內涵”(教育部,2020:xix)。這也正是大學英語專業區別于各類英語培訓機構的最本質特征。

對英語專業人文學科本質的探究由來已久。改革開放40余年,英語專業經歷的工具化歷程體現了特定時代的人才需求特征,為我國特定時期的經濟發展和對外交流做出了巨大的貢獻。在改革開放之初,在國人尚身陷“啞巴英語”困境之時,英語語言技能訓練是英語專業首要任務。即便此時,一批英語教育前輩就開始對英語專業“全人教育”理念和路徑進行了探索,成為英語專業工具化歷史大背景下深挖專業人文內涵的先行者。“全人教育”理念可溯源到亞里士多德的“自由人”教育理念和孔子的“道德仁藝”教育實踐。20世紀六七十年代,以追求“人的整體發展”為主要旨趣的“全人教育運動”(holistic education movement)在美國興起。“全人教育”這一教育學概念則在1988年由美國學者隆·米勒(Ron Miller)正式提出。在中國英語教育界,被譽為“英語全人教育領路人”的廣東外語外貿大學(以下簡稱“廣外”)李筱菊教授在20世紀80年代建構了中國特色交際教學理念,并以此升華為“全人發展”英語教育思想,引領了我國外語教育史上一次開創性突破。80年代初,我國英語教育界尚處在消化各種教學方法,以便有效掌握外語學科知識的階段。而此時,李先生則通過《交際英語教程》(CommunicativeEnglishforChineseLearners,簡稱CECL)的實踐創新,引導外語教學的重心從語言知識的傳授,轉向語言交際能力的培養,進而關注語言學習者的全人整體發展。CECL教材設計理念“具有開放性、人本性和歷史前瞻性,充分體現了對語言本質的哲學思考”(鄭凌娟,2020:75)。當下回看,全人發展的外語教育哲學觀無疑頗具前瞻性和引領性,也為當下人文學科和英語教育突破困境提供了有益的理論和實踐指引。

英語專業因其人文學科屬性和全人教育特性,而具有寬口徑的人才培養特征。也正因如此,英語專業被稱為“萬精油”專業就不足為奇了。這不是對英語專業價值的貶損,而恰恰是英語專業人文學科屬性的突顯。英語專業不是提供簡單技能訓練的語言學校,而是提供具有彌散性特征的人文知識結構的專業,而這種人文學科跨文化知識體系有助于提升學生的“可遷移能力”,增強全球勝任力。也正因為這樣,英語專業的優秀畢業生,就業空間相對寬廣,能夠在各行各業中發揮專業優勢,同時,也更容易在新的領域中開拓創新,深造增值。

2.2 廣外英語專業“分類卓越”體系

廣外英語專業始建于1965年,是新中國首批建設的英語專業。廣外也是原國家教委直屬的三所外語院校之一。伴隨著改革開放和高等教育改革的步伐,廣外于20世紀90年代中期進入廣東省屬院校梯隊。廣外外語學科作為國家級重點學科和教育部第四輪學科評估A類學科,在國際語言學界享有盛譽,在國內外語學科領域位居前列。廣外外語學科研究生教育始于20世紀70年代末,1981年獲得碩士學位授予權,1986年獲得博士學位授予權。有力的學科支撐以及齊備的本碩博貫通式人才培養體系,為廣外英語專業建設提供了堅實保障。廣外英語專業曾在改革開放的前沿披荊斬棘,如今在夯實立德樹人的強國基業中深耕細作。

廣外英語專業依據專業《國標》確定的準入門檻,結合國家發展戰略和華南地區區域經濟建設需求,基于自身學科及專業發展基礎,針對年均300名左右的專業招生規模,凝練出廣外英語專業“校標”,確立專業建設定位,明確人才培養目標。本專業依托外國語言文學A類學科平臺,以“新文科”和“大外語”精神為指導,秉承“全人教育”理念,培養具有飽滿的中國情懷與寬廣的國際視野、良好的人文素養、突出的英語語言能力、良好的文學及美學賞析能力、敏銳的跨文化思辨能力的新時代英語專業人才,為國家發展戰略、華南地區經濟文化建設和“粵港澳大灣區”創新發展提供人才支持。本專業通過拔尖人才實驗班、英語四大專業方向和“英語+信息管理”復合型人才模式,進行分類培養,實現分類卓越。建立由“英語拔尖人才”“英語專業人才”和“英語復合型人才”構成的“一拔尖、四方向、一復合”(簡稱“141”)的英語專業國際化人才培養體系,服務國家和區域發展需求。

所謂“一拔尖”,是指通過外語學科“本碩博貫通”式人才培養課程體系,采用學術導師制,培養個性化、研究小組化和學術國際化的“一制三化”培養模式,結合國家和粵港澳區域外語發展戰略,培養具有學術創新能力的英語專業拔尖創新人才,使優勢學科充分反哺專業人才培養,依托縱、橫向科研項目和中外導師聯合培養等創新人才培養機制,實現英語專業拔尖創新人才培養。首屆2020級為“外國語言學拔尖人才實驗班”。所謂“四方向”指的是英語文學、英語語言學、跨文化研究、高級翻譯四個專業方向。通過“菜單式”英語技能課程模塊、英漢雙語人文通識類課程模塊和英語特色專業方向課程模塊的聯動,培養具有扎實英語基本功、跨文化思辨能力和實踐創新能力的英語專業人才。所謂“一復合”,是參照歐美部分大學英語系設立的技術交流專業(Technical Communication)所設立的“英語+信息管理”特色跨學科復合型人才培養模式。該方向在國內開創了在英語院系開設信息管理專業方向的先河,適應人工智能與大數據時代需求,培養具有堅實的英語語言基礎,能熟練地使用英語從事信息管理的創新性復合型國際化英語人才。在人工智能和大數據時代,“英語+信息管理”是英語專業融入人工智能時代的最佳切入點,為廣外英語專業利用計算語言學優勢學科,培養英語專業國際化復合型人才開辟了一條創新路徑。

3 結語

大浪淘沙,沉者為金。外語專業“通德通識”“博雅精專”(黃春芳等,2019:15)的全人教育人才培養理念將人文學科知識的彌散性特質、人文教育修身樹人的核心價值旨歸,以及外語專業服務社會的功能需求有機融匯,使“新文科”和“大外語”走出學科孤島藩籬,包容更廣闊的(跨)學科空間,同時深耕人文學科內涵,讓人類靈魂跟上身體的腳步。