語言學習中任務型語言教學法的優勢和挑戰

沈權文

(四川文理學院，四川 達州 635000)

一、“任務”的定義

不同的背景下，任務有不同的含義。在教學背景下定義“任務”，可能會令人困惑。學習是主動為之，而任務給人呈現一種從外部強加給個體的感覺，這就是為什么利特爾伍德很長一段時間都不太愿意使用該術語的原因。但鑒于任務型教學法在現代教學中的地位和作用，他將其描述為一種新的正統的語言教學方式。需要注意的是，任務型不同于任務支持型教學，后者是前者的弱化版本，任務主要是為學習者提供使用最新學習或即將學習的語言知識的機會，是教學過程的補充手段，通常可以在主體教學過程之前或之后實施，而任務型語言教學是教與學的主體過程，文章所探討的任務型教學非任務支持型教學。

英國語言學家、第二語言習得專家埃利斯(Ellis)將任務定義為一種工作計劃，在該計劃中，學習者需要用語用的方式來處理語言，以達到可以從內容而不是語言本身來評估的結果。對他來說，任務的目的是使語言按照現實世界中使用的方式或類似的方式使用，因此學習者的注意力集中在利用現有的語言資源表達和理解意義上，他提出其教學理念主要體現在如下幾個方面：(1)根本目標是完成諸項語言任務。(2)強調語言學習是一個從意義到形式、從功能到表達的過程，反對反復機械操練。(3)鼓勵學習者創造性地運用語言進行交際。(4)完成語言任務的過程中，相較于表達的準確性，表達的流暢性更重要。

澳大利亞語言學家紐南(Nunan)研究了一些著名學者關于任務定義的廣泛文獻。他從教學上將任務定義為“一項教室范疇內的工作，這項工作要求語言學習者在理解、使用和產出目的語或使用目的語進行交際的過程中，他們為了表達意義而集中精力運用語法知識，并且其目的是傳達意義而非擺弄語言形式”。紐南的定義強調了教學任務需要交際性的語言使用，學習者的注意力集中在意義而不是形式上。

利特爾伍德根據人們將交際目的作為基本準則的程度高低，沿著一個圖譜對任務的定義進行了分類。圖譜如表1所示：

表1 任務的交際目的分類

然而，他認為運用這些定義中的任何一個或任何可能從這些定義中得出的“共識”來解釋“任務”真正的含義是有難度的，因為任務有無限拓展延伸的可能。例如，為了支持任務型語言教學展現了自然學習情況這一說法，有人聲稱嬰兒是通過參與任務學習母語的，這就暗示了任務的覆蓋范圍是無限的。為此，利特爾伍德從任務的廣義概念考慮了兩個維度：從關注形式到關注意義的圖譜和學習者參與情況，如表2所示。

表2 任務的交際性分類

續表

綜合而言，沒有一個簡單的定義能夠足夠正統和全面來涵蓋“任務”一詞，但是至少可以達成一個共識：即任務包含語言使用，交際目的，學習者執行和輸出結果的活動等元素，因此或可將“任務”定義為：在交際性環境中語言學習者為了完成交際而使用語言的活動。這一定義并不完整，但它可以為我們把握任務型語言教學的主要思想提供一個清晰的框架。

二、任務型教學法的支持觀點

語法教學專家斯旺(Swan)認為，支持任務型語言教學的基本理論或假設有四種，概括如下：

1.紐南的“預演理論”和“心理語言學理論”——“預演理論”是指學習者“潛在或實際需要對目標語言做什么”應該直接反映在他們的學習活動中；而“心理語言學理論”是指應重點關注第二語言習得的基本機制以及在課堂環境中激活它們的方法。

2.施密特(Schimidt)和道蒂(Doughty)提出的“在線假設”，即語言習得僅或主要通過交流進行。

3.施密特(Schimidt)和弗羅塔(Frota)提出的“注意假說”，即第二語言習得都始于對語言項目和要素的有意識注意，所注意到的是復雜知識的表面特征，隨后在不覺中歸納獲得。在注意過程中，學習者將自己的當前狀態與目標狀態進行比較，從而注意到差距，讓學習者履行任務可以幫助他們進入這種注意過程。

4.皮耶尼曼(Pienemann)提出的“可教性假說”，認為第二語言句法的習得主要取決于學習者的加工能力的發展，而加工能力不易被操縱。

三、任務型教學法的優勢

將任務作為組織語言教與學的基礎，除了上述理論上的理由外，還有一些實際的優勢。根據埃利斯，甘塔(Ganta)和克里梅勒(Kelimeler)發現了任務型方法的幾點優勢，主要體現在以下幾個方面：

1.為學習者提供了在課堂中自然學習的機會。在任務型框架下的學習者不需要與他們已經掌握的任何語言或百科知識進行自發的互動，他們的語言和交際能力可以通過執行任務來提高，因為這種方法強調意義而不是形式，同時也可以滿足學習者的語言需求。

2.為語言學習和教學提供了理想的環境。任務型教學法不僅可以提供豐富的目標語言輸入，而且有助于為學習者創造一個舒適和鼓舞人心的環境。它為學習者提供了一個積極參與活動的動機來源。

3.具有高度的兼容性和靈活性。任務型教學方法既符合以學習者為中心的教學理念，同時也允許教師進行輸入和指導，還兼顧了流利和準確。這是因為自發的交際語境會對學習者適時的語言產生相對的壓力，如果在這個時候出現了錯誤，學習者會立即注意到并立即糾正或隨后糾正。

4.它可以作為學習者和教師的檢測方法。在任務型教學法中，由任務產生的語言或語言項目是語言學習者的實際需求，而不是由教師決定，該過程反過來又為教師設計任務提供了參考。它使學習者能夠將獨立的知識和技能整合到他們的交際能力中。

四、任務型教學法的一些挑戰

由于任務型教學法的任務難以界定分類，任務的難易程度難以測定劃級，任務型教學法存在一定的局限性。因此，在學校設計和實施任務型語言教學時，教師可能面臨以下幾個挑戰和問題：

1.任務型語言教學法在對目標語言水平較低的學生或初學者進行教學時效果不佳。由于學習者接觸目的語的時間有限，接觸目的語的機會不足，在交際中往往只能依靠母語，而不能運用目的語進行練習。

2.由于任務型教學法需要學習者之間自發的互動，若處理不好，它所施加的相對壓力可能會對學習者造成傷害，使學習者更難執行任務。如果不改進，不適應，就會形成惡性循環。

3.任務型語言教學不適用于大班授課。大班之間存在個體差異，一個任務或多個任務可能不適合所有人。而且，如果一個班級人數較多，教師也很難監控任務執行的整個過程，因為任務的完成主要取決于學習者自己。

4.任務型語言教學方法需要設計任務型教學大綱，這對教師來說是一種負擔。在設計任務型教學大綱時，教師會考慮學習者的需求、當前的語言能力、個體差異、特定目標和預期結果、語言項目的選擇等多方面因素，需要耗費教學者大量的時間和精力去了解學習對象和設計任務過程。

五、結語

子曰：“不憤不啟，不悱不發。”任務型語言教學中的“做中學”原則就是主張學生自己體驗和探索。任務型教學法對于改善我國外語教學耗時低效、高分低能的外語學習現狀有一定的積極作用。但由于其自身存在的局限性，教師在實踐任務型教學法這一交際法思想的時候需要結合自身外語學習客觀環境等實際，靈活運用教學法，探索設計具有個體特色的任務進行教學，繼而發展為行之有效的教學法。