基于結(jié)構(gòu)化教學(xué)理念的病句專題復(fù)習(xí)策略探究

摘 要：文章對結(jié)構(gòu)化教學(xué)理念在實踐教學(xué)中的應(yīng)用進行了研究，主要以高考專題“病句”的復(fù)習(xí)為依托，將結(jié)構(gòu)化教學(xué)的理念和具體做法在該專題中進行實際運用，探索出了病句專題復(fù)習(xí)的有效策略，包括語法知識結(jié)構(gòu)化、題目類型結(jié)構(gòu)化和體驗為主，輸出導(dǎo)向，最終基本達到了使學(xué)生對該專題“通透”掌握的目的。

關(guān)鍵詞：病句復(fù)習(xí);結(jié)構(gòu)化教學(xué);策略;通透

近些年來，高考命題呈現(xiàn)出不斷創(chuàng)新的特點，但是病句題是始終存在的一類題型。對病句的辨析和修改能力體現(xiàn)了能否正確規(guī)范使用語言，這是進行其他語文學(xué)習(xí)活動的重要前提，也體現(xiàn)了學(xué)生基本的學(xué)科素養(yǎng)。這一能力的考查不僅體現(xiàn)在直接的考題中，還隱含在學(xué)生的主觀簡答題以及書面表達題目中。因此，要高度重視病句的辨析和修改。

對不少考生而言，病句是一個難點，也是一個憑運氣拿分的題型。多數(shù)學(xué)生做病句題憑借語感，這極大地降低了正確率。而事實上，教師和學(xué)生花費在病句上的時間并不少，從初中到高中一以貫之地滲透，而且在后期中高考復(fù)習(xí)時還會作為專題復(fù)習(xí)的重要內(nèi)容來復(fù)習(xí)，但直到最后，憑感覺做題的依然大有人在。這就難免令人產(chǎn)生困惑，為什么學(xué)生就是教不會呢？

針對這種現(xiàn)狀，筆者在銀川三沙源上游學(xué)校（以下簡稱：上游學(xué)校）結(jié)構(gòu)化教學(xué)理論的指導(dǎo)下，進行了高考病句專題復(fù)習(xí)實踐探索，改進了復(fù)習(xí)策略，對學(xué)生辨析并修改病句進行指導(dǎo)，力求實現(xiàn)《普通高中語文課程標準》“在探究中理解、掌握祖國語言文字運用的基本規(guī)律”的目標。

一、 理論依據(jù)

認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論的代表人物布魯納認為“每門學(xué)科都有其基本結(jié)構(gòu)，我們的教學(xué)，不論選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。建構(gòu)主義的代表人物皮亞杰認為“學(xué)習(xí)者在以往學(xué)習(xí)和生活中已經(jīng)形成了一定的經(jīng)驗和命題網(wǎng)絡(luò)，這些原有的認知結(jié)構(gòu)對新知識的建構(gòu)有非常重要的作用”。

上游學(xué)校王力爭博士和劉歷紅博士構(gòu)建的結(jié)構(gòu)化教學(xué)理論認為，結(jié)構(gòu)可以簡稱為“要素”加“聯(lián)系”，教學(xué)的目的就是通過“同化”“順應(yīng)”對原有的知識結(jié)構(gòu)與認知結(jié)構(gòu)進行優(yōu)化，使之有組織、有層次，使無序的有序化，模糊的清晰化。結(jié)構(gòu)化教學(xué)就是被結(jié)構(gòu)化意識支配的教學(xué)，包括知識、方法、教學(xué)流程與教學(xué)理念的結(jié)構(gòu)化。

正如結(jié)構(gòu)化教學(xué)理論所言，“無論學(xué)習(xí)什么知識，學(xué)生看到的多是知識的現(xiàn)象性材料。而掌握與理解知識的過程，其實質(zhì)是從現(xiàn)象走向本質(zhì)并探求其規(guī)律的過程，因此應(yīng)建立思考的層次結(jié)構(gòu)，建立面對新知積極追問、主動探尋的思維意識與習(xí)慣。”學(xué)生學(xué)不會，其實就是學(xué)生在生成新認知結(jié)構(gòu)的過程中，沒有將其中的概念原理及論證過程掌握清楚，也就是學(xué)得不夠通透。在這一點上，教師有很大的責(zé)任，因為我們并沒有給學(xué)生提供一個追溯和深究的機會。

要想達到結(jié)構(gòu)化的教學(xué)效果，不能忽視教師的能動性和結(jié)構(gòu)化意識，因為師生的能動性和結(jié)構(gòu)化意識是結(jié)構(gòu)化教學(xué)系統(tǒng)的“基因”性要素。所謂結(jié)構(gòu)化意識，包括兩個方面：一是具有強烈的從結(jié)構(gòu)到結(jié)構(gòu)的思想。學(xué)習(xí)是從教材知識結(jié)構(gòu)、學(xué)生已有認知結(jié)構(gòu)等出發(fā)，生成新的認知結(jié)構(gòu)的過程;二是在新的認知結(jié)構(gòu)形成的過程中，需要嚴謹?shù)耐评砗驼撟C過程（批判性思維）。

二、 復(fù)習(xí)策略

（一）語法知識結(jié)構(gòu)化

語法是語言的結(jié)構(gòu)規(guī)則，其和語音、語匯構(gòu)成了語言的三要素。語法對人們的言語行為具有極大的約束力，因為從說寫者方面來看，其規(guī)定著人們怎樣用詞造句;從聽讀者方面來看，語法指示人們怎樣正確理解話語的意思。常見的語言設(shè)誤類型中，“搭配不當”“語序不當”“成分殘缺”和“結(jié)構(gòu)混亂”都是屬于語法層面的，學(xué)習(xí)語法基礎(chǔ)知識是學(xué)會辨析并修改病句的先決條件。

對語句結(jié)構(gòu)進行分析，我們就能發(fā)現(xiàn)語句是由最小的音義結(jié)合體層層組合起來的，其中包括語素、詞、短語、句子四級語法單位。基于此，語法結(jié)構(gòu)化復(fù)習(xí)思路就是進行各要素的結(jié)構(gòu)化，重點分為詞性及其辨析、成分及其辨析、復(fù)句關(guān)系及其辨析。

以往我們也會涉及語法的講解，但在這些概念上只是淺嘗輒止、隔靴搔癢。帶領(lǐng)學(xué)生分析一個句子時，我們會講到每一個詞屬于什么成分，卻很少告訴學(xué)生應(yīng)當怎么去分析它們的成分。之所以不講，很大一部分原因是教師自己都沒有理清各個要素的概念以及它們之間的聯(lián)系。結(jié)構(gòu)化理論強調(diào)，教師首先應(yīng)對這一知識體系有清晰的結(jié)構(gòu)化認識，進而以深入淺出的方式教給學(xué)生，這樣才能保證學(xué)生看到一個句子能如庖丁解牛般肢解它。正如蓋房子，一磚一瓦及其架構(gòu)都了解清楚了，還能摸不清這座房子的特點和問題所在嗎？以“讓步句”這一復(fù)句關(guān)系的復(fù)習(xí)為例，讓步關(guān)系包含四種：容認性讓步、虛擬性讓步、忍讓性讓步和無條件讓步。考題中會涉及諸如“雖然……但是……”和“縱使……也……”這類關(guān)聯(lián)詞的選擇問題，到底選擇哪一個，要從它們的定義下手：“雖然……但是……”表示事情已經(jīng)發(fā)生情況下的讓步，而“縱使……也……”則表示事情沒有發(fā)生情況下的讓步，它們分屬于容認性讓步和虛擬性讓步。如果不界定清楚各種讓步關(guān)系的概念，就很難真正理清它們的區(qū)別，進而做出正確的選擇。

我們既要進行要素的內(nèi)涵和外延理解，又要對容易混淆的要素進行辨析，如定狀補的區(qū)別、介詞和動詞的區(qū)別、連詞和關(guān)聯(lián)副詞的區(qū)別、“雖然……但是……”分別表示轉(zhuǎn)折關(guān)系和讓步關(guān)系時的區(qū)別等。在前期的教學(xué)中，教師不妨安排戰(zhàn)線較長的語法學(xué)習(xí)課，少量多次，意在讓學(xué)生把每一個知識點“吃透”，并且有反思和追問的時間。語法知識全部學(xué)習(xí)完成后，可進行一定量的句子成分劃分練習(xí)。這不僅對接下來的病句題型學(xué)習(xí)有直接作用，也可以為語文的閱讀和表達訓(xùn)練打下了一個堅實的基礎(chǔ)。

（二）題目類型結(jié)構(gòu)化

在語法要素結(jié)構(gòu)化復(fù)習(xí)之后，就要正式進入到題型的復(fù)習(xí)。“一級結(jié)構(gòu)化的首要環(huán)節(jié)是導(dǎo)學(xué)、檢測、反饋。導(dǎo)學(xué)案包括導(dǎo)學(xué)和檢測兩部分，其目的是促使學(xué)生閱讀課本、與學(xué)生的已有經(jīng)驗建立聯(lián)系、理解建構(gòu)意義，學(xué)會自學(xué)。”筆者以一輪復(fù)習(xí)書上該專題的內(nèi)容為抓手，引導(dǎo)學(xué)生完成了導(dǎo)學(xué)和檢測環(huán)節(jié)，然后根據(jù)檢測情況，梳理學(xué)生自學(xué)中暴露出的問題，引導(dǎo)其再次思考存在的問題，并從不同視角、不同條件對重要概念、結(jié)論等進行辨析，以達到真正理解的目的。以介詞殘缺為例，一般的介詞殘缺學(xué)生比較容易發(fā)現(xiàn)，不易發(fā)現(xiàn)的就是一個句子存在大介詞套小介詞的形式，其容易出現(xiàn)介詞殘缺，比如，“我真后悔，怎么為一時的意見不合，就和自己共過患難的朋友分道揚鑣了呢？”這也是高考題比較青睞的題型。之所以這種情況下不易發(fā)現(xiàn)介詞殘缺，是因為缺失一個介詞不容易察覺，學(xué)生會誤以為這個句子已經(jīng)有介詞。起初，學(xué)生不理解什么是大介詞，什么是小介詞，筆者以一句話為例進行講解：“我以向你學(xué)習(xí)的態(tài)度，問問題。”先讓學(xué)生思考“向你”和“學(xué)習(xí)”之間的關(guān)系是什么，讓其明確分別是狀語和中心語的關(guān)系，“向你”是一個介賓短語;然后思考“向你學(xué)習(xí)”與“態(tài)度”是什么關(guān)系，學(xué)生明確了分別是定語和中心語的關(guān)系;接著思考“以向你學(xué)習(xí)的態(tài)度”和“問”是什么關(guān)系，學(xué)生明確了是狀語和中心語的關(guān)系，“以態(tài)度”也是一個介賓短語。這就能看出“以……態(tài)度”作為整個句子大的介賓短語包含著一個小的介賓短語，這種情況下容易殘缺其中一個介詞。講清楚了其中的要素概念和關(guān)系，學(xué)生自然就能理解掌握這一錯誤類型。

除此以外，因為教師已經(jīng)對各類題型及其屬性有了較為清晰的結(jié)構(gòu)化認識，此時就可以有意識地將題型進行整合歸類，由淺入深地設(shè)計教學(xué)。比如，與定語和狀語排序相關(guān)的題型，可以首先復(fù)習(xí)多項定語和多項狀語的排序，其次復(fù)習(xí)既有定語又有狀語的句子，最后復(fù)習(xí)修飾語既可以作定語又可以作狀語的情況，也就是抓住“定語”和“狀語”兩個要素，整合教學(xué)內(nèi)容，建立有效聯(lián)系，帶領(lǐng)學(xué)生由淺入深地了解有關(guān)它們的所有語序不當?shù)念愋汀＿@樣優(yōu)化知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的教學(xué)，必定會比按部就班的教學(xué)更有針對性、有效性。

（三）體驗為主，輸出導(dǎo)向

結(jié)構(gòu)化教學(xué)理論還強調(diào)系統(tǒng)化。“一是結(jié)構(gòu)化持續(xù)不斷發(fā)生，學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)也隨之動態(tài)變化，認知過程中需經(jīng)常回顧、小結(jié)，這也是形成系統(tǒng)化的過程;二是此時的‘形成系統(tǒng)化’為階段性概括，是初步形成，它為下一級結(jié)構(gòu)化在做準備。”所以在梳理完問題與辨析之后，最重要的一步就是檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，也就是學(xué)生的輸出。筆者以思維導(dǎo)圖的方式，檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，具體包含每個病句類型下的各個小類、各個小類型下的知識點、每種類型易錯的標志，以及針對每種類型自己造一個病句。其實這些根本不需要刻意記憶，刻意記憶也是無效的。了解了原理，類型就清楚了，也只有真正理解了知識點，學(xué)生才能造出來正確的句子。尤其是“造句”這一要求，是檢驗學(xué)生是否真正理解知識并能夠內(nèi)化運用的重要手段。

以上作為第一遍輸出的內(nèi)容全部用黑筆書寫，學(xué)生完成之后教師進行逐個批閱，指出他們的錯誤，學(xué)生之間再進行互助合作講解以及二次自學(xué)，重新用紅筆修改，再次上交，老師根據(jù)修改痕跡進行二次批閱，將錯的地方給學(xué)生標示出來，課上對仍有問題的地方進行統(tǒng)一講解，如果學(xué)生仍有疑問，教師可以進行針對性的助學(xué)指導(dǎo)，最終確保學(xué)生的思維導(dǎo)圖都是正確的。最后提醒學(xué)生保存好以用于之后的復(fù)習(xí)，這個過程中也是學(xué)生良好的學(xué)科學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)和建立過程。這一階段為學(xué)生做高考真題，形成第三級更深層次的結(jié)構(gòu)化做了充分的準備。

最后以測試的形式進行實戰(zhàn)訓(xùn)練。所選題目均出自各省歷年高考卷，以確保試卷質(zhì)量以及備考方向無偏差。測試完成之后進行評分，教師編寫詳盡的試卷答案，答案中不僅要包括題目的答案，還要包括每道題的解析和思考路徑以及對一類題的答題方法的總結(jié)。之所以不按照傳統(tǒng)的授課方式逐題講解，是考慮到學(xué)生經(jīng)過前期的學(xué)習(xí)已經(jīng)具備了自主反思題目的能力。同時考慮到聽課效果與個體差異和課堂效率三方面因素，也踐行了結(jié)構(gòu)化教學(xué)理論主張“忌一股腦兒全講，要講重要的、共性的、易混淆的問題”。學(xué)生在自主訂正的過程中，教師要強調(diào)學(xué)生關(guān)注自己的原答案，重在反思給定的標準答案能否說服自己，原答案究竟錯在哪里，仍有不理解之處一定要做好標記，以待下一環(huán)節(jié)解決。隨后，利用學(xué)生之間的結(jié)構(gòu)化水平和認知差異性進行合作互助，互相幫助講解對方仍解決不了的問題，該過程也是自我發(fā)現(xiàn)和強化學(xué)習(xí)的過程。最后，將各組遺留問題呈現(xiàn)在全班面前，由教師主導(dǎo)解決共性問題。

幾輪結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)下來，本專題的課堂學(xué)習(xí)階段就告一段落，后續(xù)教師會繼續(xù)強化學(xué)生對相關(guān)概念的理解和答題熟練度的訓(xùn)練。在這個過程中，筆者能夠明顯感覺到多數(shù)學(xué)生對病句專題內(nèi)容達到了更加通透的理解，不再是“霧里看花”看不真切，而是能夠像專業(yè)的外科醫(yī)生一樣，看到一個錯誤的句子，有理有據(jù)地分析其病因并加以修改。更難得的是，學(xué)生在語言表達上也較之前少了很多錯誤用法，這說明教學(xué)在一定程度上產(chǎn)生了“學(xué)以致用”的效果。

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作者簡介：

秦鶴，寧夏回族自治區(qū)銀川市，銀川三沙源上游學(xué)校。