以“苦”為抓手進行群詩教學設計的策略研究

摘 要：進行古詩群文教學需要找到群詩的共性和個性，要通過巧妙設計問題進行有效串聯，

通過對矛盾點的探究，用辯證思維步步推進，用類比和對比的方法，提升學生高階思維能力，引導學生在不同的“苦”中認清唐代的社會現實，理解底層人民的悲，感受詩人“窮年憂黎元”的情懷。

關鍵詞：群詩閱讀;苦難形態;思維層級;融通閱讀

一、 認清古詩教學現狀，實施群詩教學策略

古詩詞是文學的源頭，是中華文化的瑰寶之一。為了把瑰寶送到學生眼前，讓他們消化吸收并愛上古詩，教師的詩歌教學方法尤為重要。但是部分老師還在使用老套的教學模式，他們一首一首古詩地講，運用統一的模式：先翻譯再主題最后背誦，老師以串講為主，學生被動記筆記為輔，這種情況下學生無法真正走進詩歌。老師作為引導者，需潛心研究詩歌教學，這樣才能在有限的課堂時間里激發學生學詩的興趣，提高學生獨立鑒賞詩歌的能力，而群詩教學的模式就是一個很好的嘗試。

何謂群詩閱讀？群詩閱讀是指教師在單位時間內指導學生閱讀多篇有聯系的古詩，增加學生閱讀數量，提高其閱讀速度，從而大大提高學生的詩歌鑒賞能力，使其感受詩歌的魅力。

將群詩閱讀教學和單篇教學進行比較前者呈現出以下的特點。

在詩歌群文教學中，不能把多篇詩歌無序地全部呈現出來，詩篇之間要有一定的內在關聯，根據核心點進行整體設計，統籌考慮詩歌學習的策略和路徑。群詩教學的教學范式：明確學習目標→任務驅動→學習閱讀策略→自主閱讀→集體建構。下面就以八下第六單元的三首唐詩為例，談談更有效地實施群詩教學的方法。

二、 強化教材編排意識，落實群文功能（單元教學目標）

杜甫和白居易都是現實主義詩人，所選的三首詩都屬于古體詩，而詩人所表達的情感也基本一致。既然教材把三首古詩放在一起，其用意其實很明顯。它們的體裁、內容、情感屬于同類，如果按照傳統教學，一篇一篇

分散開來教，那就偏離了編者的初心。如果采用群文教學，不僅可以改變一首一首講解的單一教學模式，而且能提高教學質量，促進學生個性發展。群文教學可以給課堂注入新鮮活力，但不能只追求群文閱讀的外在形式，要緊貼文本，雖然三首詩歌篇幅較長，進行群文閱讀有一定的難度，但老師可以在整合教材的過程中可以理出一條思路，找到“苦”這個關鍵點，整體設計，統籌策略與方法，從三首詩歌中有共性或有差異的地方入手，在類比和對比中一步步走向詩歌教學深處，進而提升學生反三歸一，用相同的方法去解讀這一類文本的能力。

三、 求同存異，描述苦難生活，助推群詩教學

（一）表格落實異同點

（二）緊貼文本，找尋苦難

對詩歌的整體認知，考查淺層思維。學生在完成表1的時候，會發現三首詩歌的創作者都處在同一時代，文體一致，內容類似，且都表達了憂國憂民之情，這樣學生對三篇詩歌放在一起的原因就有了明確的認識。表2聚焦“苦”，學生在思考閱讀的過程中會有一個直觀的認識：都說“安史之亂”后社會黑暗，民不聊生，具體如何？這三首詩很好地呈現了當時的社會面貌，《石壕吏》寫于唐肅宗乾元元年（公元758年），郭子儀戰敗后四處征兵之時。《茅屋為秋風所破歌》寫于759年，百姓生活更加艱辛，杜甫輾轉成都，在朋友的幫助下建了簡陋的草堂。《賣炭翁》寫于806年，是反映中唐以后“宮市”的掠奪本質。詩歌中的苦難指向不同維度，難道僅僅是呈現了社會底層勞動人民飽受生活貧苦之苦，生死永別之苦，被搶又無可奈何之苦？不完全是，在《茅屋為秋風所破歌》中，詩人飽受貧苦之苦，他焦慮，他怨憤，他寧愿犧牲自己也要讓天下貧寒的讀書人過上安穩的日子，所以這不僅僅是杜甫為自己個人的苦難而哀嘆，更是為了天下所有寒士吶喊，詩歌不僅反映了當時一大批讀書人的現狀，也可以看出詩人的奉獻、不怕犧牲的精神，這些正體現了詩歌的“現實主義”特點。在探究過程中，學生不僅對詩歌中所描寫的社會現實有了全面的認識，而且能更清楚地感受到詩人在如此動蕩的年代，在自身難保的情況下心懷百姓的豁達情懷。同中求異，三首詩的內容和所要表達的情感，通過對“苦”的探究變得清晰起來。

四、 自由誦讀，比較苦難形態，強化思維層級

僅認識到“苦”是不夠的，還要往深挖掘：杜甫筆下的“苦”和白居易眼里的“苦”哪個更變形、更痛苦？這問題值得一辯，在辯論的過程中，學生會發現在苦難的表象背后蘊藏著苦難的根源，這有助于我們認清詩歌創作的目的。

杜甫筆下的老婦人為了保全家小義無反顧地奔赴前線，即便知道此去難再返，她的苦難是為了保全家人下的被逼無奈;像杜甫一樣心懷志向的詩人不能養活家庭、更不要說讓天下寒士俱歡顏。身份與現實的錯位，讓杜甫倍感痛苦，這種苦難是痛到骨髓里的。

賣炭翁冬天穿一身單衣，而他卻希望天氣再寒冷些，熾熱的愿望與冰天雪地里饑寒交迫的現實形成對比，這種苦難令人絕望。

這些普通人，性別、身份不同，生活的環境不同，但不同形態苦難的背后又有相似之處。杜甫和白居易筆下的苦難，是穿透歷史脊背的，是令人深思和嘆惋的。學生在通過對求同的探究之上，深入文本，再把問題引申到“苦”之形態，引導學生從苦難表象中領悟苦難根源，在步步推進的閱讀中，在片片相加的思辨中，給學生打開文本和生活通道的抓手。

五、 想象演讀，挖掘呈現苦難的方法，強化語言本體意識

我們之所以能通過文字感受到詩歌所蘊藏的力量，是因為杜甫和白居易在看似簡單的敘述過程中運用了多種方法來呈現“苦難”。

三首詩呈現苦難的方式是各有特點的。《石壕吏》中明顯的是對話，特別是老婦人的“致詞”;《茅屋為秋風所破歌》中環境描寫很出彩，對寫作有指導意義;《石壕吏》中對賣炭翁和官吏兩類人物做了細致的刻畫，在對比中襯托了人物形象。學生在自行思考中形成自己的答案，在小組合作中完善答案，不僅認識到苦難，還學習了如何展現苦難，感受了詩人寫法的高超之處。

《石壕吏》中對官吏的描寫較少，筆墨大都用在了婦人的回答上，作者在這里將“一呼”“一怒”進行對比，一“明”一“暗”造成鮮明的反差，藏問于答。課堂上，教師可以讓學生在想象中補充官吏的問話，創設情境進行演讀，從而感受官吏的兇惡殘暴，老婦人被苦苦相逼的無奈。在誦讀的過程中，學生能明顯地體會到詩人在努力克制自己的憤怒，詩人盡力用冷靜的語言敘述，但“苦”的韻味卻更足了，本詩沒有抒情和議論，但鮮明的愛憎情感力透紙背，這是杜甫詩歌的魅力所在。

《茅屋為秋風所破歌》中的自然環境和生活環境描寫很有特點。教師可以引導學生緊貼文本，找出自己認為有特點的句子或詞語，進行分析。自然環境描寫中“號”“卷”“灑”“掛”“飄”等一系列動詞沒有一字寫風，卻能讓讀者感受到風的威力。生活環境描寫中“冷似鐵”“雨腳如麻”等用了比喻的修辭手法，棉被似鐵，既寫出了棉被的硬度，也寫出了棉被的顏色，破舊不堪，屋漏濕冷的茅屋，如何捱得了深秋，作者令人同情，真是苦寒不堪！

《賣炭翁》中描寫賣炭翁的外貌時把灰色、煙火色、白色、黑色，這些冷色調的詞語聚集在一起，更令人心生同情。為了基本溫飽，主人公只身一人來到深山，燒炭雖不易，但至少還心存希望，如果連辛苦續命的錢都被掠奪，那他們一家還有什么活路？“手把”“口稱”“回”“叱”“牽”等一系列動詞，刻畫了黃衣使者白衫兒飛揚橫跋、霸道兇殘的形象，賣炭翁寄予的希望在此刻化為泡影。詩歌就是在賣炭翁艱辛和宮使兇殘的行徑中制造矛盾，把底層勞動人民的苦難巧妙全面地展現了出來。

六、 融通閱讀，建立立體課堂結構，強化積淀性閱讀

教師要從群詩閱讀的集約性、相關性出發，融合內容、手法、思想等多方面內，破解群詩閱讀中“隔”的困境，提煉一個主題情境走入文本深處，使學生得到思維能力的提升。

杜甫和白居易創作了許多反映社會現實的作品，除了課文中所提到的，杜甫還有“三吏”“三別”等，白居易還有《觀刈麥》《與元九書》《琵琶行》等，教師可以讓學生課外去搜集自己感興趣的詩歌，進行分析鑒賞、專題匯報。老師可以提供支架讓學生自己去探究歸納，如下表。

杜甫和白居易是苦難的經歷者也是見證者，他們窮盡一生，心憂黎民，希望有一天皇上能通過他們的詩文了解到子民的苦難，能讓百姓過上安穩的生活。時代造就人，其實通過這三首古詩的群文教學，不僅使學生真切了解到唐朝的社會現實，而且讓他們對這兩位詩人有全面的認知，把詩人的整個人生、整體創作風格納入學生的閱讀視野，

讓學生感受了兩位詩人的精神世界和運用語言文字的魅力。

“苦”是唐朝中晚期社會現實的濃縮，其從反面表現杜甫白居易等詩人對美好生活的苦苦追尋，是學生對先人廣濟蒼生的領悟與見證。把三首詩通過“苦”整合在一起進行群詩閱讀，注重“群屬”或“類屬”的結構化，強調題材和主題的關聯、表現手法的互證與互補等，有利于引導學生由個及類，使學生學會用感性和理性結合的方式，建構自己的審美認知，實現閱讀的有機整合，提升學生閱讀水平和高階思維的能力，達到課堂效果的最大化。

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作者簡介：莫英，浙江省杭州市，杭州市臨平區臨平第一中學。