樣例學習：基于網絡公開課的項目化教師研修探索

汪湖瑛

摘? ? 要：樣例學習是指學習者從對樣例的研習中，習得解決問題方法的一種學習方式。杭州市上城區基于浙江省教育廳教研室組織研發的8個主題的STEAM項目化學習網絡公開課，設計了項目化樣例學習的任務驅動、理解內化、應用遷移“三部曲”，并形成了從“坐聽式”到“做中學”、 從“單科教研”走向“多科聯研”、 從“獨角唱戲”到“四方聯動”等樣例學習的主要經驗。

關鍵詞：樣例學習;項目化學習;STEAM教育

隨著新課改的深入，區域推進STEAM教育與項目化學習得到浙江省學校和教師的積極響應，但實施過程中，對怎么設計、如何實施、怎樣評價等還存在不少困惑。這些操作層面問題的解決非幾場專家講座能夠達成，而是需要給教師們提供樣板，引導他們進行觀察、模仿，并開展實踐練習，從而領悟和掌握項目化學習的要領，進而重塑學習觀和方法論。為此，杭州市上城區利用“樣例學習理論”開展了項目化學習的區域研修活動。樣例學習是指學習者從對樣例的研習中，習得解決問題方法的一種學習方式。樣例學習可以克服抽象信息較難獲得的局限，費時少、遷移效果好，還能減輕教師的認知負荷。

一、樣例學習的相關內容

（一）樣例選定

何謂樣例？樣例是指逐步呈現解題步驟向個體提供問題解決方法的例題。區域項目化研修樣例從何而來？2020年9月，浙江省教育廳教研室組織研發了8個主題（交通工具狂想曲、校園水池改造、未來太空基地建設、嬰兒產品改進設計、入侵檢測、未來教室、身邊門鎖中的STEAM、摩天營救）的STEAM項目化學習網絡公開課。一個主題15節課，歷時5個半天，從驅動問題精制到方案設計優化，從學生真實實踐到教師學習指導，從過程性評價到公開成果展示等，直觀展示了學生經歷一次完整的項目化學習全過程。8堂省網絡公開課是省教研室從全省遴選出來的，并經過多次打磨，具有一定權威性和科學性。同時，這些課體現了學習經歷的真實化、項目過程的可視化、項目內容的多元化等特點，是優秀教師項目化學習設計與實施的實踐樣本。

（二）條件分析

如何借力省網絡公開課實踐樣例，開展面向區項目化學習種子教師的研修，促進他們對項目化學習的理解和應用？首先，我們對教師學習作了“三如何”的條件分析。（1）時間投入：如何確保教師在繁忙的教學工作之余，能認真觀摩5個半天15小時的線上課堂？（2）經驗最大化：教師選擇1堂網絡課觀摩外，如何能對另7堂課也有所了解，以獲取更豐富的信息？（3）產出效果：教師觀摩后，如何促使其學習思考，并開展實踐，甚至能進行應用遷移？

（三）樣例學習過程

基于教師學情分析，我們設計了基于省網絡公開課的項目化樣例學習“三部曲”。

1.任務驅動——將樣例觀摩轉化為教師內在需求

這里所說的“任務驅動”，是指把教師研修轉變為以完成具體任務為線索，以發現、思考和解決問題為過程的一種實踐性學習方式。現代教育理論認為，這種方式能有效激發教師學習的主動性。區域教師研修任務的提出不是自上而下的政策，而應建立在教師的需要和認同之上，對教師認知和發展有切實促進作用。因此，我們舉行觀摩前線上交流會，進行任務發布。交流會的內容包括：一是進行“您想觀摩哪堂公開課，計劃選擇哪個角度來觀察”問題調查（省教研室提供了12個觀察角度，如STEAM教育中的合作能力培養、有效教學策略，項目化學習中學習活動的設計與實施、學生學習方式的轉變、支架的設計與實施等）;二是讓教師現場分享對所選觀察角度的理解和認識。通過預選擇和預分享，教師激活已有的知識經驗，激發樣例觀摩的期待。在此基礎上，發布“觀摩學習省網絡公開課，嘗試自主設計一個STEAM項目化學習教學案例”研修任務，通過自由組合，我們將區域種子教師研修班分成13個小組開展合作學習。在任務驅動下，教師對樣例觀摩和學習從外部要求轉化為內在需求。

2.理解內化——教師認知與樣例學習發生相互作用

需求內生提高了教師研修的主動性，依托這種主動性，我們還需要幫助教師實現對知識的理解和內化。現代教育理論認為，學習主體必須對輸入的信息進行不同層次的轉化。在轉化中，知識狀態會發生相應的變化，直到構筑一種新的、結構化的感知和理解。我們將輸入的信息進行轉化，并通過精細輸出和及時反饋，讓教師的認知與樣例學習發生相互作用，最終形成理解與內化。精細輸出，是指組織教師團隊二次分享對所選觀察角度的理解和認識。與前一次不同，二次分享的特點是精細化，是研修主體對網絡課信息進行整理、整合。教師通過開展小組討論，結合自身經驗，有一些思考并形成一定結論，在此基礎上，面向公眾作解釋性表達，這是第一層信息轉化;第二層轉化是傾聽他人的信息轉化，驗證和豐富個體對樣例的經驗加工;第三層轉化是專家指導，我們邀請大學教授對教師的分享作點評，促進教師加深或矯正第一、二層的理解，最終形成對知識更為深入的理解與分析，為實踐應用提供知識與心理的準備。

3.應用遷移——從樣例學習到問題解決的行為改造

心理學家賈德（C.H.Judd）認為，先期學到的知識之所以能遷移到后期，是由于學習者在先期學習中基于經驗對一般原理作出了概括，使一般原理可以部分或全部運用在先后兩次的學習活動中。根據這一理論，兩次活動之間存在的共同部分，是遷移產生的必要前提，而遷移產生的關鍵是學習者需要在兩次活動中概括出它們的共性，表現為主體對經驗的概括。基于以上理論，在應用遷移階段，教師研修需要幫助學習者總結、概括解決某類問題的原理，分析問題解決情境中的相同或相似要素，反思問題解決的思路和技術路線。由此，在教師設計項目化案例過程中，區域需要提供兩個支架助力遷移的完善和優化。第一個支架是技術調研。可以通過問卷星調研教師項目設計中的困惑，以此確定應用遷移階段教師的研修方向和內容。第二個支架是專業支持。鑒于項目化學習跨學科的特質，我們開展了多學科聯合會診教研，以填補解決教師實踐應用過程中的疑難與空白。教師完成項目方案設計，同時也實現了知識的應用遷移。

二、樣例學習的主要經驗

（一）從“坐聽式”到“做中學”

項目化學習研修，往往首先是理論學習，邀請專家作講座。其優點在于拓展教師的理論視野，了解項目化學習的起源、發展脈絡、框架體系等。但“所知的”并不代表“所做的”，要讓教師“會做”，需要打通認知與行為的通道，而這需要堅實的載體。我們基于“做中學”思想，把研修過程與項目設計開發過程并軌，以樣例學習開路，架構了“任務驅動—理解內化—應用遷移”的三級研修通道，在通道中搭建研修支架來促進教師系統的認知與實踐。

從功能看，通道中的研修支架可分為自助、互助和他助三種類型。自助為“觀摩+反思”;互助則為“合作+分享”;他助主要是在理解內化和應用遷移兩個環節中，前一次用于認知矯正，后一次用于實踐矯正，其中，后一次對教師行為改變更具意義，其通過“診斷—分析—開方”，提升項目設計和實操能力，以培育出長在教師實踐經驗上的種子。

（二）從“單科教研”走向“多科聯研”

傳統教師研修以學科為主，主要研究知識教學的教法，而項目化學習帶有天然的跨學科屬性，需要一種跨學科研修方式與之相匹配。區域推出多學科聯合研修，組建“高校項目化學習專家+學科教研員”專業團隊，對教師的項目方案進行優化。其流程為：教師介紹項目設計—高校專家從項目核心要素角度作點評講座—學科教研員與教師共同優化項目設計—教師二次介紹優化思路—高校專家二次點評—教師繼續完善項目設計。

多學科聯合研修聯動不同領域的理論與實踐專家進行會診指導，促進教師在已有概念理解以及項目設計實施基礎上，聚焦學科本質問題和項目關鍵要素，深度審視項目設計的科學性，并結合專業力量解決項目設計中存在的問題，打通理解內化與應用改造之間的斷層。隨著一個個問題的解決，在項目方案不斷完善成熟的過程中，教師對學科知識的深度認識、學教方式的運用把握能力，教師的合作意識等都得到了提升。

（三）從“獨角唱戲”到“四方聯動”

傳統的學科研修往往是教研員“唱獨角戲”，教研員的研究方向決定著全區學科教師的研究走向。而基于網絡公開課的研修，形成了省教研室、高校、區域研修機構、學校四方聯動，它融合多種方式、多維指導、多元評價，共同作用服務于教師，滿足教師在項目研修過程中個性化、多點面的需求。在聯動模式中，省教研室是發起方，主要功能是驅動任務、提供資源、引領方向和反饋評價。區域研修機構是組織策劃方，負責落實省教研室的任務要求、策劃活動、過程實施、解決問題和反饋評價。學校是具體執行方，負責過程落實、實時跟進和反饋評估。高校則是助力支持方，負責理論指導、診斷評估和溯本歸因。

四方各有職能，也有相通之處。一是都賦權反饋評價，但側重不同。省教研室負責單向度結果性反饋，比如公布優秀研修作業教師名單等，以獎勵為主;高校是從專業性、學術性上給予指點，以建議為主;區域是在調研的基礎上通過組織培訓予以矯正，以激勵改進為主;學校的評價主要集中在教師情感態度、合作行為上，以管理教師顯性表現為主。二是都直接對教師產生作用，但效能不同。省教研室為教師提供觀摩學習的樣例，破解教師難點;區域為教師提供交流展示平臺，促進學習內化;高校為教師實踐尋找理論支點，突破認知局限;學校為教師提供實踐空間和同伴互助，是教師最大的供給者。四方之中，區域作用最關鍵，其牽線搭橋，有的放矢，決定著教師研修的質量。

四方聯動打出組合拳，整合理論、專業、實踐、管理的力量，解除了從項目化學習理論向現實轉化過程中教師自身固有的教學行為和觀念干擾，降低了從抽象觀念到具體情境化實踐之間探索的難度。