學習型教師組織：創建有活力的教師文化生態

沈笑英

百年大計，教育為本。教育大計，教師為基。教育是一種充滿智慧的創造性勞動，而教育的智慧主要源于教師對教育事業的熱誠、對學生的熱愛，以及教師對自身專業發展的積極追求?！吨袊逃F代化2035》提出，要建設高素質專業化創新型教師隊伍，強化職前教師培養和職后教師發展的有機銜接，夯實教師專業發展體系，以推動教師終身學習和專業自主發展。當前，隨著“雙減”政策的推行與實施，教師正確引導和培育學生的社會責任日益突出。那么，如何促進教師學習方式的變革，以滿足不同類別、不同發展層次教師的多樣化學習需求，讓教師的學習更有效？帶著這些問題，我們來到杭州市銀湖書院，采訪了院長、杭州師范大學原校長林正范教授。林教授溫文爾雅、和藹親切，他結合多年的高校治理、區域師訓研究和實踐工作，一一解答了有關教師學習生態的理念與規律的相關問題，以引起我們的反思，共同探索教師專業發展和教師教育改革的話題。

記 者：林教授好！很榮幸能采訪到您。自1992年10月起，您先后擔任了杭州大學高等教育研究所所長、浙江省教育科學研究院常務副院長、浙江教育學院副院長、杭州師范學院院長和杭州師范大學校長，以及現在的杭州市銀湖書院院長。近30年來，您一直致力于教師學習生態的研究與實踐，探索教師專業發展和教師教育改革，可以說您對職前教師的培養和職后教師的專業發展，有著豐富的研究經驗與深刻感悟。關于當前的教師教育，特別想聽聽您的高見。

林正范：古希臘時期，人們把教師稱為“智者”。其言外之意可能是指，那些有智慧的人才能成為人師。我國歷來有教師“授人以魚，不如授人以漁”之說，從宋朝開始，“書院”作為一種教育機構，傳承著仁師們自由講學的傳統。這些都隱含著教師的智慧形象與智慧性格。我們講，教師是一種職業，代表著智慧人群的形象。現當代以來，國家與社會對教師職業一直有著很崇高的敬意。我們國家把每年的9月10日作為國家法定的教師節，向全國教師祝福，并對優秀教師進行表彰。近30年來，我在研究教師教育的實踐中，確實有一些對師范生、職后教師專業發展培養的思考，尤其是在教師學習上，進行了較多的研究與實踐。關于教師的學習問題，我們應站在更上位的視角去理解。這個問題需要回到學校中學生和教師之間的關系上。當前，中小學強調高質量發展，提倡優質均衡的義務教育。但無論是教育的高質量、優質均衡發展，還是學校的提升，最終都需要校長的引領與教師的努力。而在學校中，校長和教師都是教師隊伍的有機組成部分。當前除教師在一線教學外，還有不少校長也在進行著教學。因此，教師隊伍的建設首先應該是校長素養的提升。其主要目標為，校長應是其所在學校全體教師的榜樣。我們說，教師是一個不斷學習、不斷提高的群體，而這個群體里的領頭人便是校長。校長管理好學校最重要的內容為，校長應使自己成為教師不斷學習、不斷自我更新、自我超越的榜樣，這也是我們所說的把學校建設成為學習型組織的重要訴求。在教育發展中，學校首先也最應該成為學習型的組織。

記 者：“學習型組織”，把這一概念運用到教師隊伍建設中，是教師研訓值得探討與實踐的話題。請您具體談談對這一內容的理解與實踐。

林正范：“學習型組織”這一概念，最初的構想源于美國麻省理工大學佛瑞斯特教授。這一理論最先實踐在企業管理上。學習型組織的核心是在組織內部建立“組織思維能力”的自我學習機制，其組織成員在工作中學習，在學習中工作，學習成為工作新的形式。學習型組織的精神是學習、思考和創新，方法是發現、糾錯與成長，其關鍵特征是系統思考，組織學習的基礎是團隊學習，且有共同的愿景、創造性和不斷學習的三大特征。中小學作為一個社會組織，首先應該像一個學習型組織，如果學校的教師隊伍自身不提高，也就無法做到不斷育人。學校需要落實的學習型組織理論中有幾個重要內容，如共同愿景、自我超越、不斷改變心智模式、深度會談，以及團隊學習等。一所學校的教師發展，需要先把上位、頂層的內容做好，即教師的共同愿景、奮斗目標的完善。這一內容需要校長帶領著教師，形成一個大家都認可的共同愿景，也就是未來要把學校辦成什么樣。每所學校的校長和教師都想把自己所在的學校辦成高水平、優質的學校，但這一愿望需要他們結合自身學校的特點作出獨特的表述，因為學校的歷史、所在社區背景的不同等，都需要有一種符合自身的校本表述。比如，我們在杭州師范大學附屬集團——東城教育集團——所做的實踐。記得2009年時，杭州九堡鎮的教育比較薄弱，很多學生往外跑，優質生源流失嚴重。當時的區政府、教育局領導邀請退下校長崗位后的我，幫助提高區域教育水平。我們商議后，便成立了杭州師范大學東城教育集團，我任集團的理事長，一直做了10年。面對集團內薄弱的中小學教育情況，我們把教師隊伍建設首先放在了共同愿景的提煉上。在集團教育建設過程中，在提高校長和教師的理想追求上，我們確定了一個集團內各校未來發展的共同愿景——幸福校園、優質教育。這一愿景是發動了學生、教師、家長和校長們一起探討交流后確立的。共同愿景確立后，接著，還有一個很重要的內容，那便是學校整體的文化建設。

記 者：學校文化建設是學校建設的重要內容之一?；氐轿覀兊慕處熽犖榻ㄔO上，就是教師文化的內容。請您談談教師的文化建設。

林正范：一所學校的教師專業發展，教師的知識學習是必要的。因為，在教師專業成長過程中，每個時期都有其學習的重點。教師學習文化建設中最重要的上位內容，是在學校中形成一種教師愛學習、善于學習的文化。我們在杭州師范大學附屬東城教育集團建設的過程中，曾發生過與教師文化建設相關的不少故事。記得2009年，我們剛去東城教育集團時，那邊的教師們已經習慣了以往的教學方式。學校和教師并不歡迎我們去改變。我們去聽課，許多教師表現出抵觸情緒，也不認真聽取我們的評課建議。我們指導他們做教研，不少教師還不太愿意。當時我帶的專家隊伍有20多位教授和博士，有時聯系教研的電話過去，有學校接電話的某領導問：“你們又要來了？”說完便掛了電話。還有一次，指導教師進行教研活動時，臨到中午還沒有結束，一位教師便拍著桌子站起來說：“我現在宣布散會！”然后就自顧自地出去了，當時我們真的相當尷尬。這樣的現象大概持續了半年多，但是我們沒有放棄，堅持深入課堂，與教師個別交流，堅持長期不斷的專業引領和教學探討，情況就慢慢變得好起來了。比如，隨著平時集團內的教研熏陶，教師們慢慢改變了以往在區里參加教研不活躍的現象。不知不覺中，他們開始積極發言了，在其他學校教師的贊許中逐漸找到了自信。如剛提到的那位自顧自走出去的老師，也開始主動參與學校的學習和教研活動。再經過后來三四年持續不斷的努力，教師的學習呈現出可喜的變化。從之前的排斥學習、不求上進，轉變為開始愛學習、主動學習，積極性也被調動了起來。這就是教師文化的變革，教師隊伍也形成了一個學習型組織。教師文化最重要的是應具備學習型組織的文化狀態，這也是學校教師隊伍建設應有的狀態。

記 者：您提到，校長和教師都是教師隊伍的有機組成部分。在教師文化建設過程中，校長是教師的榜樣。那么，這對校長又有哪些要求呢？

林正范：我們說，教師隊伍應有的狀態是學習型組織的文化狀態。校長作為教師不斷地改善心智模式、超越自我的領頭人和學習的榜樣，如果帶領的教師隊伍在整體上成為學習型組織，那么，我認為這個學校的校長是成功的。如果教師主動學習的精神面貌無法呈現，那么這個學校的治理就差了。我認為，對校長要求的第一條便是：讓自己的教師們變得愛學習、善于學習，通過學習實現自我超越，改變自己的心智模式，使專業素養得到不斷提高，然后去改變課堂，使課堂教學更加深入、有效。這樣，學生的學習負擔就減下來了。校長要有創建學校教師文化的責任，而建設學習型教師組織就是創建積極的教師文化。一所好學校的校長，在對教師隊伍建設上，不能只一味引進優秀教師，還應自己培養教師，形成學習型教師組織，讓每一位教師愛學習，在學校內形成真正意義上有活力的教師學習生態。如我們在富陽永興教育集團的教師培養上，建構了一種分層遞進的教師學習文化，其學習形態有3個層次。一是初任教師學堂，這是一種新教師的學習文化。教齡在5年內的教師，都會進入這個學堂。其中1年教齡的教師，組成“新荷班”;有2～3年教齡的教師，組成“青荷班”;有4～5年教齡的教師，則是“夏荷班”。三個班的學習既有共同的內容，又有必要的差異。二是通過銀湖書院的十幾個研究所，對骨干教師進行2年周期持續跟進的培訓，組織每月2次的學習活動和暑假集中幾天的學習活動。在研究所的學習研修中，教授、專家帶領骨干教師們形成研訓方案，再培訓其他教師。三是組織了最高層次的領導力提升研修班，分一班和二班，進行為期2年或3年的持續培養。這是富陽永興教育集團內教師學習的3個層次。通過長期的師訓實踐，我認為長期、有組織并且有系統計劃的教師學習培訓，是建構學校教師文化的關鍵，值得校長們在校本培訓中參考與借鑒。

記 者：當前“雙減”背景下，教師的責任意識逐漸增強。基于這一背景，請談談您在這方面的思考，以及我們在教師教育上能做哪些努力。

林正范：“雙減”是當前教育領域關注的一個熱點話題。中央對“雙減”的精神指向很明確，希望我們的學生不要有過度的學業和培訓，以及超負荷、過重的作業負擔，以確保學生身心的健康發展。但在教學實踐中，很多教師的迷茫點在于縮減作業的程度。因為學生的學習不可能沒有作業，作業本身是學習的有機組成部分。過去的教學觀點認為，作業是課堂教學后的一種鞏固性練習;現在的觀點則認為作業是滲透在課堂教學中的，是整個學習活動的有機環節。所以，“雙減”的作業問題不能簡單地理解為作業量少了、沒有了。“雙減”是針對某種過度、過重的學業負擔現象而言的，針對教師的迷茫，我們還是要回到學校的責任上去理解。學校的存在就是傳達社會對年輕一代的期待，承擔著成年人培育、關心下一代的責任。如何有效地把這一責任承擔好，并與社會期待符合起來，學校校長與教師要站在應有的社會責任角度去思考。學校如果沒有這一責任意識，那便沒有了存在的必要性。教師作為一種社會職業，其職業的責任也在于此。因此，無論是學校還是教師，首先需要立足于如何有效地承擔起應負的社會責任。那么，社會責任是什么？我們認為是培養年輕一代，讓青少年兒童身心健康成長、學識得到收獲、社會適應能力得到發展。當課外輔導減少后，社會對學校的關注點將進一步集中在課堂教學上，如何提高教學水平和效果，將是當前教師需要思考的主要方向。最近，我們銀湖書院承擔了“第六屆明遠教育論壇”的承辦任務，根據顧明遠先生“上好每堂課，教好每一位學生”的要求，這次論壇的主題確定為深度學習，就是怎么改變課堂，引導教師有效地組織課堂教學，提高學生課堂上的學習興趣與效果，以減輕課外輔導的負擔。以前我們講的“減負高質”問題，“減負”中的負擔有兩種標準。一種是客觀標準，即減負的數量標準。比如，教師給學生設計一天的學習量，要學生學多少、完成多少學習任務，這里便有了一個數量的問題。學習量、學習任務本身是客觀的。學生的學習量太大、負擔就太重了，減負是指量要適當，符合學生的身心發展規律。第二種是主觀的標準，是相對意義上的負擔，針對的是學生的學習動機、內驅力和學習興趣。如果教師能夠把學生的學習興趣、動機和內驅力充分調動起來了，那么同樣數量的學習量對學生而言，就感覺不到是很重的負擔。

換一種說法，減負其實有兩個視角。第一個視角是指學習量的問題。學習理論上有一個學習量與學習效果的曲線：當學習量比較少時，學習效果會不太好;當學習量達到一定程度時，學習效果最好，學習量再進一步加大后，會出現高原現象;之后，隨著學習量的加大，其學習效果反而會下降。其實，當學習量適中時，教師還需要通過自身努力，提高自己的教學素養，改變教學手段，從而使學生學得更有效、扎實。而教師的教學素養包括了很多內容，如對教學目標的深刻理解、對教學內容的科學把握，特別是對教學內容本質性要求的把握，而不是表面上幾個知識點的教學與解讀。按照現在的說法就是，知識和技能背后對學生素養發展的要求究竟在哪里，教師需要很清晰。用現在的說法就是“大概念”，教師對教學內容進行梳理后，應從中提煉出需要解決的核心和根本性問題。如果教師能把“大概念”提煉出來，才算是對教學目標和內容的把握比較科學、清晰了。因此，我們對教師就有了更高的素養要求。也有人說這是技術，但技術背后的內容仍是專業素養。教師一旦達到某種素養，其所運用的技術、方法和手段才會真正有效。我們說教師的素養高了，其運用的教學技術、方法和手段也會自覺起來，反之則會生硬、機械。

第二個視角是怎樣提高課堂教學的效度。要讓學生的學習內驅力增強，教師不能僅從知識與技能上進行思考，而應超越知識與技能本身，并意識到知識與技能對學生身心發展、社會需求、現實生活的聯系，以及知識與技能跟其學科內在的知識體系有何聯系等。因此，教師的素養除了要掌握學科知識本身怎么教以外，還應有引導學生學習興趣的能力，即如何調動學生的學習動機、激發其學習內驅力的能力。目前，我們正在研究深度學習的課堂，如單元學習、項目化學習等，研究如何運用有效的教學手段和途徑，最終達到深度學習的目的。如學生在學習古詩詞時，在詞的學習上會感覺相對枯燥、困難，我們的教師就通過設計大單元教學，把這一學習與幫助學生參加學校的晚會活動聯系起來，引導學生了解詞的字面意思和內在含義，以及其背后相關的社會歷史背景和作者情感。學生通過大單元系列學習深刻了解把握這些后，自己也便身臨其境，似乎自己也成了詞人。此時，他們的誦讀更生動，學習也更有效。而組織學生進行這樣的學習對教師的要求就比較高，需要教師在教學中不斷創新與變革。教育作為人影響人的活動，是一種具有很高創造性的活動。于教師而言，課堂每天都發生著創造，因為學生每天都在變化，課堂情況也就每天都不同，這需要教師不斷變化教學手段和方法。簡單而言，“雙減”最終需要教師更加對學生負責，進一步提高課堂教學效果。這也就對教師提出了更高的要求，需要教師不斷地學習，使自身的素養得到進一步提升，學校則更加需要形成學習型的教師組織與文化。[□][◢]

林正范，杭州師范大學教授、博士生導師，杭州師范大學原校長、杭州市銀湖書院院長，享受國務院頒發的政府特殊津貼。曾任浙江大學兼職博士生導師、中國教育學會理事、浙江省中小學教師專業發展培訓指導委員會主任、浙江省教育學會常務副會長。1982年1月，本科畢業后留杭州大學（后并入浙江大學）工作，先后在教育系任助教，在高等教育研究所擔任副所長、所長等職務;1994年11月，兼任浙江省教育科學研究院常務副院長;1995年8月，被選拔為浙江教育學院（現浙江外國語學院）副院長;1996年10月，擔任杭州師范學院院長;2007年7月起改任杭州師范大學校長。主要研究領域包括大學心理學、課程教學、教師專業發展。先后負責原國家教委“八五”教改重點課題“新世紀本科學歷小學教師培養”、全國教育科學規劃重點項目“生態取向的教師學習研究”以及教育部重點項目“教師觀察行為研究”等，承擔省部級重點課題多項。先后出版《大學心理學》《學習與評價》《高等教育評價》《課程更新與教師行為的變化》《教師學習新視野》等學術專著或編著。在《教育研究》《教育發展研究》《高等教育研究》《杭州師范大學學報》等10余種學術期刊上發表論文40余篇。在各類研究成果中，《課程更新與教師行為的變化》獲浙江省14屆哲學社會科學優秀成果一等獎，《本科學歷小學教師的培養》獲浙江省高校優秀教學成果一等獎，《教師教育改革的東城模式》獲浙江省高校優秀教學成果一等獎、高等教育國家級優秀教學成果二等獎。