CBI 理念在心理學專業英語課程教學中的應用

余 鵬

（喀什大學 教育科學學院，新疆 喀什 844006）

隨著全球化程度的不斷加深，培養“專業＋英語”復合型人才成為高校的趨勢。就高校心理學專業人才培養而言，心理學學科起源于西方，并且西方心理學的發展處于領先地位，因此，國內心理學教材中的理論成果和經典研究范式等多是舶來品，而閱讀英文資料成為心理學專業學生完善知識意義建構的有益補充，撰寫英文摘要和論文成為心理學專業學生學術之路的必備技能。同時，從學科發展的角度來看，培養能夠用英語進行學術交流的心理學專業高級人才是推廣和弘揚本土心理學的重要途徑。基于上述，國內高校心理學專業本科培養方案大都會對英語能力尤其是在專業領域應用英語的能力做出不同程度的要求，并將心理學專業英語課程納入到培養計劃中。

然而，通過對文獻的梳理（檢索時限為2010 年1 月至2020 年6 月）以及對部分高校的調研發現，在心理學專業英語課程教學中仍然存在著不合理的現象，究其根源是對于專業和英語之間關系的認識偏差，例如視英語和專業只是簡單的相加關系。而“以內容為依托”（CBI，Content-Based Instruction）的外語教學理念強調語言和內容之間融合互促的關系，倡導在學習專業知識的同時發展語言能力，并被研究和實踐證明可以為專業英語課程教學提供借鑒和啟示。[1]據此，本文通過分析CBI 理念與心理學專業英語課程目標之間的關系，以說明CBI 理念可以應用于心理學專業英語課程教學中，之后，基于CBI 理念的三大要素，去探討心理學專業英語課程教學中所存在的時間、內容、師資和教學模式問題。

一、CBI 理念與心理學專業英語課程目標

CBI 理念源于20 世紀60 年代在加拿大蒙特利爾開展的沉浸式語言學習項目，以交際功能理論、第二語言習得理論以及建構主義學習理論為理論基礎。其中，交際功能理論的主要觀點是，作為社會現象的語言是一種交際工具，因此，語言能力包括產出符合語法規范語言的能力和語言應用能力，而語言和內容的分離使語言喪失了工具性。Krashen 的二語言習得理論的主要觀點是，母語學習通常發生于對自然交際環境中語言材料內容的認知加工過程中，在此過程中，內容的意義是有意識建構的，語言知識和能力尤其是應用能力則是潛意識“習得”的；“習得”是二語學習的有效途徑，而創設真實自然的環境，以及輸入有關聯性的語言材料是習得的關鍵所在。其中，真實自然的環境是指以獲得內容意義為目的交際環境；關聯性是指內容與學習者已有知識經驗的關聯程度，關聯性越高的內容越有利于他們主動去建構內容的意義，同時，更好地習得語言。建構主義學習理論亦揭示了新知識意義的建構正是學習者在已有知識基礎上，通過新舊知識之間的反復雙向作用來完成的。綜上可見，CBI理念的要義是圍繞著內容來組織教學，通過創設教學環境和選擇適宜的內容，使學習者在獲得內容意義的同時習得語言，而相對于圍繞著語言知識點的外語教學來說，CBI 理念更有利于調動學習者的積極性和主動性，更有利于培養語言應用能力。Stryker 和Leaver 則把CBI 視為“一種哲學理念、一個教學方法體系、某一課程的大綱設計或某一課程的教學安排”[2]。

心理學專業英語，從大學英語的視角來看，屬于學術英語（EAP，English for Academic Purposes）的范疇。EAP 可以溯源于專門用途英語（ESP，English for Specific Purposes），是相對于通用英語（EGP，English for General Purposes）而言的。其中，EGP 課程教學旨在滿足日常生活交流的需求，以培養語言基本能力為目標；EAP 課程教學旨在滿足學術交流的需求，以培養在具體學科領域應用英語能力為目標。EAP 課程可以進一步細分為通用學術英語（EGAP，English for General Academic Purposes）和專業學術英語（ESAP，English for Specific Academic Purposes），其中，前者側重于學術英語的基本規范和技能（學術詞匯、學術文體的特征、學術論文的寫作格式和程序等）[3]，后者側重于學科內容。[4]從心理學專業的視角來看，正如文章開頭部分所述，鑒于心理學學科的舶來性質，心理學專業英語課程不僅以培養英語應用能力為目標，更應該以獲得新知識來完善知識體系、解決專業問題為目標，因此，心理學專業英語課程是ESAP 的一種，心理學專業英語課程教學中應該圍繞著學科知識來展開，而這也正是CBI 理念的要義。

二、CBI 理念要素與心理學專業英語課程教學

Stryker 和Leaver 總結了CBI 的三大要素：以學科知識為核心；使用原版材料；適應學生的需求。[4]其中，以學科知識為核心指圍繞著某個學科的知識來組織教學，使學科知識成為學生的首要關注點；使用原版材料指教學材料源于以目的語為母語的國家，并且用目的語完成教學任務，從而使教學環境更加自然真實；適應學生的需求，指課程教學要適合學生的語言程度，符合學生的專業發展需要，以利于學生積極主動地建構知識的意義。下面就結合心理學專業英語課程教學現狀，圍繞著時間、內容、師資和教學模式這四個方面展開討論。

（一）時間設置

時間設置涉及課程設置時段和課程設置時長。其中，心理學專業英語課程設置時段需要適應學生的需求，兼顧他們的英語基礎和專業基礎。就學生的英語基礎而言，由于多數高校一至二年級所開設的大學英語課程仍然是通用英語教學，并以應對四級或六級考試為目標，這就使學生的語言知識和基本能力得以進一步夯實，具備了專業英語學習的語言基礎；同時，于大學二年級后開設心理學專業英語課程可以確保學生英語學習的延續性，彌補他們英語能力和英語應用能力之間的差距。就專業基礎而言，雖然語言賦予了新知識的外在形式，但新知識意義需要學習者在已有知識背景基礎上去建構，在此過程中思維能力（如解析觀點、解決問題等）不可或缺，因此，有學者指出CBI 理念可以實現知識建構、英語能力提高與思維訓練三位一體的目標，[3]而已有知識經驗既是知識建構的基礎，也是思維訓練的素材。據此，鑒于多數高校的心理學專業培養計劃要求學生在進入大學三年級之前，完成普通心理學、發展心理學、社會心理學等系列基礎課程的學習，建議心理學專業英語課程于第三學年開設。

有關心理學專業課程開設時長的問題，由于心理學專業英語課程教學以專業知識為中心，而這對于長期以來習慣于以語言為中心“為學語言而學語言”的大學生來說，需要一個從“語言”到“內容”的適應過程；此外，如前文所述，學術英語包括通用學術英語和專業學術英語，心理學專業英語是專業學術英語的一種，而對于并沒有接觸過通用學術英語的大學生而言，亦需要一個從學會規范和技能到使用規范和技能的過程。因此，建議心理學專業英語課程的開設時長至少不少于一學年。

（二）教學內容

心理學專業英語教學內容即語言材料的選擇是踐行CBI 理念的核心問題。依據Krashen 的二語習得理論，學習者所接受的語言材料應具有可理解性、相關性和趣味性，同時，要確保足夠的量。[5]其中，可理解性指材料的語言形式應該略高于學習者已有的語言水平，材料的內容對學習者而言難度適宜，否則語言對于學習者就是“噪音”；相關性，如前文所述，指材料內容與學習者已有知識經驗的關系；趣味性指材料內容能夠激發學習者的積極情感，而負面情感則是語言習得的障礙；足夠量指材料的輸入量，即語言習得需要學習者持續地接受到豐富且成體系的語言材料。由此可見，一味選擇專業前沿性內容或以英語再呈現的舊知識內容，均不符合CBI 理念的要求，而事實上這恰恰是不少高校心理學專業英語教學現行的做法。據上，建議在選擇心理學專業英語課程內容時，不拘泥于單一的某本教材，而是依據學生專業方向的發展需求，來確定相應的知識體系，并以知識模塊為單元；進而，遵循由易至難的遞進性原則來組織具體內容，實現鞏固性知識和拓展性知識相結合，基礎知識和前沿知識相結合，如此，也能在一定程度上解決現階段國內心理學專業英語教材建設滯后的問題。[6]而所謂鞏固和拓展相結合，實質上解決的是知識面的問題，其中，鞏固是指對于之前所學習的專業知識利用英語進行再認知，拓展指對某個已掌握知識點的必要補充。例如在 2014 版 的《Advanced Psychology through Diagrams》教材中，[7]選擇“Experimental methods”的知識即是對學生已學的實驗心理學知識的鞏固，而“Ethical issues in human experimentation in psychology”的知識則是對該知識的拓展。所謂基礎和前沿相結合，實質上解決的是知識延伸的問題。例如當學生已完成腦神經機制知識的學習后，選擇有關事件相關電位（Event-Related Potential，ERP）、功能性磁共振成像(Functional Magnetic Resonance Imaging，FMRI) 等認知神經科學技術知識則是對該知識的延伸。

此外，心理學專業英語課程所選擇的語言材料必須是英文原版資料，如國外學者編著的心理學教材、我國心理學學者在國外所發表的論著等。而選擇我國學者的論著還能起到激發學生專業學習動機和增強專業學習信心的作用。但需要進一步說明的是，作為CBI 理念要素之一的“使用原版材料”，其目的在于構建真實自然的語言環境，其內涵指課程教學過程中學生接受的所有語言材料，包括教師的授課用語。

（三）師資配備

探討師資配備問題即探討“誰來教”的問題。如前文所述，心理學專業英語課程要求教師用英語教授專業內容，而由于現階段高校心理學專業英語專任師資匱乏，心理學專業英語授課教師多由英語專業教師或心理學專業教師兼任，[8]但無論是英語專業教師，還是心理學專業教師，都很難兼顧好專業知識和英語的教學。其中，英語專業教師很可能會慣性式地圍繞著固定的語言知識點來“炒冷飯”，從而忽略了專業知識的教授，即使是兼顧了專業知識，也很難達到專業的高度。以專業詞匯為例，“temperament、character 和personality”三個詞的中文釋義都可以指“個性”，但它們在心理學專業領域中分別指“氣質、性格和人格”，而如果教師沒有系統地學過有關個性心理特征的知識，則很難區分出三個詞匯的不同內涵。反觀心理學專業教師，雖然他們在專業知識上具有優勢，但就語言能力而言，普遍存在著閱讀、寫作能力較強而聽、說能力相對薄弱的現象，從而容易將心理學專業英語教學簡化為閱讀和寫作訓練。基于上述，有高校采用英語教師和專業教師合作授課的方式來解決心理學專業英語課程師資的兩難困境。然而，隨著現代信息技術的發展，線上視聽教學資源豐富，且可以重復使用，線上的交流溝通更加便捷，這都可以在一定程度上彌補心理學專業教師英語能力的短板，因此，心理學專業教師可以借助信息技術來全面實現專業英語教學的目標。最后，對于高校心理學專業建設而言，專業英語專任師資隊伍建設的長期化和規范化是解決師資兩難困境的根本之策。

（四）教學模式

依據CBI 理念的要素，心理學專業英語課程教學模式應具有以下特點：依托于能夠滿足學生需求的專業知識內容，構建真實自然的教學環境；通過學生應用語言的實踐，實現知識意義的建構和語言應用能力的提高；教學效果評價指標涵蓋專業知識和語言能力，而在評價環節中，尤其是對語言能力的評價需兼顧過程性評價。反觀心理學專業英語課程的教學現狀，多采用教師教學生進行“閱讀+翻譯”的方法，[9]既不足以創設CBI 理念所要求的教學環境，也無法兼顧每個學生語言實踐的過程。分析其原因，主要包括課時限制、專任師資匱乏、教學資源開發不足等。而以建構主義學習理論為基礎的線上線下混合教學模式，強調以學生為中心，以信息技術的運用為標志，通過充分開發和利用優質的教學資源，能夠把文本、圖像、音頻等媒體信息融于一體，[10]以創設真實自然的教學環境；通過構建便捷的網絡交流平臺，建立起教師、學生、媒體信息間的合作與交互、形象與語言等多種互動關系，[10]提供給學生多種形式語言應用的機會；通過創設網絡形成性評估平臺，[11]使學生和教師能夠及時地開展自評和互評；最終，更好地踐行CBI 理念。

以比較盛行的翻轉課堂形式為例。首先，教師構建與課堂教學相輔相成的線上教學平臺，例如QQ 平臺，它可以整合多種網絡交流方式，包括溝通工具（如群聊和私聊工具、視頻會話工具等）、協作工具（如虛擬白板、文件傳輸與共享等）、追蹤評價工具（如日志評價功能等），[12]進而，把教學過程分成課前先行探索、課上協作研討、課下鞏固拓展三個階段。在第一個階段，根據既定的知識模塊，選擇和整合各種形式的線上材料上傳到QQ 群里，并布置相應的探究性導學問題，組織學生以學習小組為單位，通過在線的交流討論去建構材料內容的意義；教師則負責組織和調控學習過程。在第二個階段，圍繞著導學問題設計現場的師生互動、生生互動等活動，以進一步強化語言訓練，同時，促進內容的內化以及解決問題策略水平的提升；教師則負責引導和答疑。在第三個階段，學生利用可重復的在線資源進一步鞏固知識，并繼續通過交流合作來完成拓展作業。而在教學評價環節，可以借助于QQ 日志，于學期伊始建立學生個人學習電子檔案，通過階段性的學生自評、互評和教師評價，形成過程性評價。

三、結語

心理學專業英語課程兼具增長專業知識和提升語言能力的雙重目標，因此，厘清專業和英語的關系是心理學專業英語課程教學的首要問題，而CBI 理念正是基于內容和語言的不可割裂關系，倡導教學圍繞著內容展開，通過顯性的內容學習來完成隱性的語言習得。據此，本文依據CBI 理念的三要素，針對心理學專業英語課程教學的現狀，提出于大學三年級開始，開設時長不少于一學年的心理學專業英語課程；著眼于學生專業發展的需求，遵循由易至難的遞進性原則來組織教學內容；在專任師資匱乏的條件下，由心理學專業教師通過線上線下相結合的混合式教學模式來實施教學。但是，理論層面的探索結果終歸還需要經過實踐來檢驗其合理性，并進一步做出調整和完善。