群文閱讀教學中議題的選擇策略

文∣張優媛

議題是群文閱讀的方向和起點，沒有議題，群文閱讀教學就無法順利開展。議題具有問題導向，能夠極大地提升學生積極思維的能力，從傳統的封閉式閱讀中走出來，使語文素養得到全面提升。雖然課程標準中明確提出學生是學習的主體，是課堂的主人，但在實際教學過程中，學生的主體地位被忽略的現象仍屢見不鮮。而群文閱讀教學是以議題為切入點，切實將課堂還給學生，教師只在其中扮演引領者的角色，以此逐漸喚醒學生的問題意識和探究意識。

一、議題的概念

議題，顧名思義是可進行探討的問題。《現代漢語詞典》對其釋義是：“會議討論的題目。”[1]群文閱讀中“議題”的概念雖延續了其內在含義，但與其通用義指涉不同。劉大偉、蔣軍晶對“議題”的定義是：“議題是群文閱讀教學開展的有效策略，以一個問題或問題群的方式呈現出來，用問題來激發學生學習的興趣，引導學生有效參與群文閱讀，并最終推動學生表達陳述出自己對議題的看法或見解。”[2]王雁玲等人認為，議題可闡釋為：“在語文(或閱讀)教學背景下，為達成某個課堂教學目標，以學生語文素養的培養點為基礎生成的群文閱讀教學設計線索與課堂核心論點。”[3]陳家堯等人認為：“議題就是一組選文中所蘊含的可以供師生展開討論的專題。”[4不論何種解釋，都側重于將議題視為一節或一系列群文閱讀教學課上從一組文本中選取的、可供師生共同探討與解決的問題，是一節課的起點和核心要素，由此，議題的確定與解決，將直接關系到教學目標的達成程度。“議題可看成是確保教學活動朝預設方向前進并實現預期結果的串聯和推進的工具。”[5]

“議題”這一概念極易與“主題”混淆，雖僅一字之差，但內涵相差甚遠。“主題”在人教版初中語文教材中體現得最為明顯。人教版語文教材中，每一單元都有一個特定主題，或親情，或友情等，因此，學生在學習這一單元的課文之前，就已經清楚地了解了這一主題，教師也將這一主題貫穿于這一單元的整體教學中，因此，主題是明確提出一節課或幾節課都要圍繞特定主題進行探究，是以一種顯性的方式貫穿于單元教學的始終，每一節課都以單元主題起始，并落腳到主題上。以主題為核心進行的閱讀教學，師生的思想在一定程度上是被裹挾的，使得視域更加窄化。而“議題”則可看作通向主題的線索，即通過對議題的探究，順藤摸瓜，一步步逼近直至發現主題，從這個意義上來說，議題具有隱蔽性，給學生更大的思考和探究空間。

二、議題的特征

議題的選擇是開展群文閱讀教學的首要環節，好的議題是群文閱讀教學順利進行的前提和基礎。議題具有以下幾種特征。

1．開放性

“所謂開放性，實際上是指議題的多元理解的可能性，是指議題不僅具有選文內的理解可能性，而且具有超越選文的可能性。”[6]每個學生都是獨立的個體，遺傳、所處環境、所受教育等方面的不同，決定了其思維方式的差異，其所思所想都是迥然相異的。這就要求教師尊重孩子的個性，因材施教，因其不同的思維方式設置問題并選擇恰當的發問方式。在傳統的單篇閱讀教學中，教師以“標準答案”為基準，學生的回答符合“標準答案”就是正確的，反之則是錯誤的。這也就使得學生向教師所言的“標準答案”方面靠攏，這樣的課堂具有封閉性。“群文閱讀可以突出學生的閱讀主體地位，充分尊重學生的個性閱讀、體驗閱讀、創新閱讀。”[7]也正是因其從議題入手，變革了這一陳舊的、封閉的課堂。議題是具有開放性的問題，能使學生從多種不同的角度看待問題，符合中學生這一時期的思維發展特點。這些問題使學生發掘自己積極思維、主動探究的能力，在沒有邊界、沒有標準答案束縛的海洋里暢所欲言，每一種回答都為課堂增添了活力。比如圍繞“曹操是個什么樣的人”這一議題，學生的回答必定不一而足，學生選取的視點不同，答案自然也五花八門，但不論學生回答曹操其人“奸詐”“殘忍”，還是“知人善任”“求賢若渴”，教師都應予以表揚與鼓勵。只有能讓學生多維思考、多元理解的開放性課堂才能真正提高學生的創造力，使課堂充滿生機與活力。

2．動態生成性

議題的產生還具有動態生成性，任何一個議題的產生，都不是教師拍腦袋決定的。于澤元等人將其稱為“集體建構”，所謂“集體建構”，“就是不事先確定議題的答案，在充分發揮個人智慧的基礎上，師生一起共享智慧，在智慧共享中逐步構建文本的意義，在教師、學生和文本的視野融合中形成共識”[8]。將教師的單向輸入變為師生的雙向共生。議題的動態生成，可以是在展開群文閱讀教學之前、之中或之后。問題的產生總是在不經意間，不論在學習中還是在生活中，學生都會遇到很多困惑，大部分中學生遇到困惑時總因種種因素將其放任自流，幾乎從不主動向教師請教。在這樣的情況下，教師應加強與學生溝通，從個性化的問題中找到共性，作為課上共同探討的議題，選擇合適的文本進行議題的解決。在群文教學的過程中，學生在解決問題的過程中會產生新的問題，教師應抓住每一個產生問題的瞬間，將其作為議題不斷之源。

3．問題導向性

閱讀教學應該是非功利性的、純粹的，以獲得未知的知識、心靈上的啟發、精神上的點燃為目的，而不應帶有任何以獲取分數為目的的功利化傾向，更不能為了完成任務而只求速度不講質量。可探討性是指在群文閱讀教學的過程中，在充足的時間和自由的氛圍里，學生能為議題所吸引且有機會實現與外界的多重對話，“閱讀的本質是對話，學生與課文、學生與作者、學生與教師、學生與學生等的多元對話，這里的每一種對話的主體都是學生”[9]。在教師引領和議題的引導下，學生以問題為導向，回歸到文本中，從字里行間尋找問題的答案，形成自己的想法，這就是與文本、與作者對話的過程；將個人的想法與教師和同學交流討論，實現了師生和生生間的對話，對話的過程也是思想交融與碰撞的過程，從而使學生形成獨到的見解。

4．明確性和單一性

議題的確定是開展群文閱讀教學的首要工作，為了便于教學的開展，議題通常都是明確的、具體的，其表達也是清晰明了、通俗易懂且具有操作性的，含糊其詞的議題不利于群文閱讀教學的開展。另外，議題還要具有單一性。此處的單一性與上文的開放性并不矛盾：開放性是針對學生對議題的探討而言，而單一性針對的是議題本身，是指一個議題只能包含一個主題或問題，便于學生在課堂上有針對性地探討。在古詩詞教學中可將意象群作為一個議題，如“柳樹的意象表達了詩人怎樣的情感？”若是“這幾篇文章用了什么樣的表達方式？每一種表達方式具有什么樣的特點？體現了作者什么樣的情感”則包含了多重議題，一方面不利于學生集中精力探討一個問題，使課堂教學流于形式化；另一方面會增加課堂壓力。

三、議題的選擇策略

合適恰當的議題有助于激發學生的問題探究意識和閱讀興趣，開闊學生的視野，提高學生的主動思維能力，并且能夠提升閱讀前的期待和閱讀后的滿足感，因此，如何選擇和確定議題在群文閱讀教學中至關重要。

以往的研究對議題的選擇與確定多有論及，不同的研究者也提出了不同的策略，在此，列舉了極具代表性的研究者的研究成果。

張樹軍提出了可以從五個方面選擇議題，分別是：“以作者為議題”，即探究某一作者某一時期的不同作品，或不同時期同一主題的作品，分析其不同階段的情感和心境。“以體裁為議題”，可以將不同體裁的作品放在一起進行縱向對比，也可以將同一題材的作品進行橫向總結。“以觀點為議題”，以開放式的議題引起學生討論，以正確的價值導向引導學生樹立正確的價值觀。“以表達方式為議題”，可以將運用了相同表達技巧的文本放在一起進行對比閱讀，群文閱讀中也穿插著對比閱讀，閱讀方法之間并不是孤立進行的，而是相互交叉、相互滲透；也可以將運用了不同表達方式的一組文本放在一起，引導學生主動探究其特點。“以人本主題為議題”，選取生活化的情感態度，以特定的情感主題為議題，引導學生感受不同的文本所傳達出來的情感。[10]

張海峰認為，可依據教材確定議題，具體來說包括：“解讀 ‘單元導語’確定議題”“依據教材表達特征確定議題”和“依據閱讀策略確定議題”。[11]

蔣軍晶也對群文閱讀教學的議題設計進行了探究，形成了具有很高實操價值的三級議題，包括核心議題、主干問題和輔助問題，通過主干問題和輔助問題促進核心議題的探討與解決，這種三級議題的閱讀任務單的形式能夠在很大程度上確保教學目標的如期達成，并且教學效率會大大提升。[12]

本文在前人的基礎上提出以下幾點議題選擇的策略。

1.以有著多重身份的作者選擇議題

張樹軍著力于探究不同時代背景之下作者的文風，以此分析作者在不同時期的寫作風格。但在語文教學時，大多數教師往往忽視了一個問題，那就是作者也是蕓蕓眾生中的一員，也有其世俗和尋常的一面，在此以魯迅為例。

不論是教師還是學生，提起魯迅，呼之欲出的評價就是“三家”：文學家、思想家、革命家；提起魯迅其文，無須思索，脫口便是“國民性批判、強烈的諷刺、哀其不幸怒其不爭”等字眼；閱讀魯迅其文，便認為每一篇都包含微言大義，必要抱著敬畏之心和謹慎態度，力求咀嚼每一個字眼甚至標點符號，最終非要得出“批判國民性”云云的結論，凡此種種，都體現出了對魯迅形象明顯的社會刻板印象。但事實上，魯迅并不是神，和普羅大眾并無二致，教師可以“魯迅不為人知的一面”為議題開展群文閱讀。為了使問題得到深入、全面的探討，文本的選擇上不限于部編版六冊初中語文教材上七篇魯迅的文章，也可以選取其他文本，如《兩地書》，其中不僅有魯迅作為一個好丈夫、好父親對妻子和兒子的關愛，也有其作為一個孝子對母親的惦念，可以選取其中較具代表性的文章進行群文比讀。另外，可以推薦學生課外閱讀林賢治先生的《人間魯迅》，并讓學生搜集魯迅之子周海嬰對其父的回憶性文章，將其作為有效的教學支架，從而使學生對魯迅立體化、多樣性的人格進行全方位了解，從而逐漸打破刻板印象。

2.以日常教學活動中的問題為導向選擇議題

當下的學生普遍存在這樣一種狀況：缺乏問題意識，不敢也不善于在課堂上質疑等，致使現在的語文課堂上出現了解決問題容易，提出問題難的現象。

提出問題往往比解決問題更重要。問題具有生成性，是在教學活動中隨機產生的，也是課程資源和教學資源的一種，但大多數教師為了將學生引向所謂的“預設答案”而對學生的問題置之不理，這是亟須糾正的。對于課堂上學生的問題，教師應如獲至寶，并以此為契機，引導學生共同思考、共同探究，將其精簡為一個有價值可供深入探究的議題，不失為一種正確處理問題的方式。如在講授七年級下冊第二單元第8課《木蘭詩》的過程中，學生可能會對“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”產生疑問：難道當時沒有統一的市場嗎？難道去行軍打仗朝廷不配備馬匹等物資嗎？針對學生發出的這兩個問題，可以進行篩選，因為并不是任何問題都適合以群文閱讀的方式來解決，比如，第二個問題屬于背景知識的問題，教師可以直接介紹，或者引導學生動手查資料，就會得出北朝實行的是兵役制，“北朝兵役世襲制，部族成員世代服兵役，出征自備物資，歸來按戰功行賞，兵士地位較高，家庭狀況較好”[13]。而對第一個問題，可以將其引向修辭方式，列舉出多篇運用了互文這一修辭手法的文章或詩歌，開展群文閱讀，使學生掌握這一修辭手法。有些學生缺乏問題意識，就需要教師積極引導，比如教師可以主動發問：為什么前文寫“將軍百戰死，壯士十年歸”，而后文卻寫“同行十二年，不知木蘭是女郎”。“十年”和“十二年”無法對應，以此引發學生的積極思考，為接下來開展群文閱讀打下良好的基礎。

3.以情感為導向選擇議題

每篇文章都有一定的情感指向，以情感為導向選擇議題，可以將不同作者表達同一情感的作品串聯起來進行群文閱讀，也可以將同一作者表達不同情感的作品放在一起進行群文閱讀，當然，兩者的側重點有所不同。前者重在引導學生體會某一特定情感，從而獲得精神體驗；后者主要側重于探索作者的寫作方式與寫作心境的異同。

部編版七年級上冊語文教材第二單元的情感主題是“親情”，在其單元導語中也明確說明“親情，是人世間最普遍、最美好的情感之一”。可以圍繞親情，將這一單元的文章《秋天的懷念》《散步》《散文詩二首》和《〈世說新語〉二則》作為一組文章，探索并體會每篇文章所表達的情感之異同，也可以圍繞同一作者表達同一情感的文章開展群文閱讀。例如史鐵生的《秋天的懷念》是寫母愛的，《我與地壇》《合歡樹》《來到人間》《命若琴弦》等文章也表現“母愛”的主題，可以將這幾篇文章組合起來，引導學生體會作者同是表達母愛的偉大，分析在寫法上有無不同、在寫作心境上有無變化。

群文閱讀教學是訓練學生提高閱讀速度、掌握閱讀方法、增強閱讀能力的教學方式之一，雖然行之有效，但也有不可回避的弊端。比如內容過多、主題散亂、時間無法保障、引導性的角色有很高的知識儲備要求、容易變成個人的自說自話等。如何正確引導、從感性上升到理性、從瑣碎的主觀感受上升為客觀的理智分析，也是群文閱讀需要克服的一個重要問題。