基于生本課堂的小學語文教學設計研究

文∣李歡

以教師、教材為中心是傳統師本教學模式的典型特征，與當前我國新課改相背離。我國《義務教育語文課程標準(2011年版)》在實施建議部分指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者，語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”[1]這是站在國家教學大綱的立場上強調學生在教學中的主體地位，其核心觀念在于確立以生為本的教學理念。與新課改理論相得益彰，郭思樂教授提出了生本教育理念，這是為了學生樂于學習而設計的一種教育，突出學生地位，突出最適合學生的學習方式。[2]生本課堂即以生本理念為基礎展開實際教學活動，而教學設計直接影響課堂效果，這就要求教師在教學設計中把生本課堂的核心理念在課堂教學中最大化地利用。

筆者以小學語文教材中的《去年的樹》《落花生》《生命 生命》教學設計為例，在研究小學語文教學設計存在的問題的基礎上探索如何在教學設計中有效地滲透生本理念，以有效搭建生本課堂，將知識點轉向思維點，把課堂的主動性還給學生，提升學生在語文課堂上的自主學習能力和思維水平，在自主建構知識過程中成長。

一、生本課堂理念下的教學設計原則

生本課堂理念下的教學設計有一定原則，它要求教師對教材進行二次開發，根據學生差異，創造性地進行教學設計。

(一)以學定教原則

以學定教，顧名思義，教師的教以學生的學為中心，以學情定義教學，以學法制訂教法。隨著生本理念的推廣，諸多教育者積極展開了與之相關的探索，其中比較著名的有邱學華老師的“先試后導、先練后講”，杜郎口中學建構的“三三六”教學模式。“以學定教”原則強調教師在教學中應當充分地尊重與發展學生的個性，并以此為基礎更加有針對性地提升學生學習新知識的技能。[3]語文教師要在充分把握學生學情的基礎上有針對性地進行語文教學設計。將“以學定教”的原則落實到教學設計中。教師不僅要關注“意料之中”的教學情境，還應當將學生學習過程中可能發生的“意料之外”的事情考慮進去。實際上“以學定教”的原則也強調了教師的作用，也就是說展示學生的學習個性和各種能力與習慣的培養過程；創造學生自主、有效的生本課堂離不開教師的科學教學環節設計和引導。

(二)知情合一原則

義務教育階段的教學目標主要包含知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀這三個維度，三維目標并非互相分割的獨立的個體。心理學研究表明，情感以認識為基礎，反過來，情感的發展也會推動學生認識的發展與提高。學生有著鮮活的生命和無限的求知欲，在生本課堂中教師要把學生的求知欲推向頂峰，促使學生以積極的態度參與學習。知情合一原則強調教學設計除了關注學生知識的獲取與積累，也關注學生情感體驗的具體狀況，力求在課堂中促使學生知情共振，以情促學。

(三)創新性原則

學生是發展中的人，促進學生的發展應當注重教學設計的創新與學生思維的創新，這一原則要求語文教師在教學設計中不拘泥于教學大綱。正確的做法是以教學大綱為指導，依據學生的個體差異，在教學目標設計、教學內容、教學手段、教學評價等各個階段積極運用創新思維。在教學設計時，教師有必要對手中的教材進行二次開發，通過取舍、簡化和拓寬等方式，對教學內容進行序列化組合以符合學生認知發展的規律，并精心設計教學，積極開發生活中的新資源，給學生帶來課堂以外的新知識。教師要充分運用新的教學手段輔助教學，指導學生更新自身的知識結構，但是在教學中要把握好創新的度，過度的創新超越學生的可接受度反而不利于生本課堂的建構。創新性原則對教師提出了更高的要求，要求教師打破常規，積極探索有效的教學途徑。

(四)反思求是原則

生本課堂要求教師在日常教學設計中思考生本教育，以實事求是的態度反思生本課堂，依據現實課堂上呈現出的真實的課堂教學情況設計教學。在這里強調教師進行反思，主要目的是推動教師專業發展，專業的教師運用專業的知識和專業的能力進一步推動學生綜合素質能力的提升及全面發展。這一原則強調以學生為中心，在語文教學設計的過程中及時反思，并結合所學經驗探索在生本教育理念下進行全面審視，為提升小學語文教學效率提供保障。語文教學設計要求教師全面、全程收集與教學相關的各種信息。除了課堂上的觀察，還有教學前的計劃和教學后的反省、思考。于小學語文教學設計而言，反思求是并非一般意義上的“回顧”，它要求教師借助先進教育理論和行動研究，經常性地反思教學設計，積極探索自己在教學實踐中遇到的問題，努力提升教學設計效果。

二、教學設計中存在的問題

在具體的教學設計過程中，不少小學語文教師的教學設計不盡如人意，教學設計在教學實踐中沒有取得理想的效果。

(一)學情分析存在偏差

了解和研究學情是教學設計中非常重要的部分，生本教育理念要求教師精準分析學情。多數語文教師肯定學情分析在教學設計中的重要性，然而在實際教學設計中卻存在著學情分析出現偏差的情況。以閱讀教學為例，小學語文教師在潛意識里總認為學生沒有一定的閱讀積累，因此在他們的教學設計中教學目標也存在一定的偏差。[4]于是就造成了這樣的結果：教師費盡心思地引出課文，試圖讓學生有新鮮感，但于學生而言，卻是毫無新意。影響教學設計實際效用性的其中一項重要因素就是了解學情，然而有的教師固守教學參考書，或過于低估學生的已有基礎或過分拔高學生的基礎。例如《去年的樹》這一則教學設計片段：

通過閱讀文中四次對話，點名朗讀和教師范讀體會童話中角色的情感，初步接觸擬人體童話的特點。思考問題：

1.結合故事背景想一想小鳥和大樹、樹根、門先生及小女孩對話時的語氣是怎樣的，結合人物角色揣摩對話語氣。

2.大樹、門先生和小鳥本是不會說話的，這則童話中它們開口說話、唱歌，想一想我們已學過的童話中還有沒有類似的情節，聯系這些童話總結擬人體童話的特點。

教師在設計《去年的樹》的深入研讀部分時，從四組對話切入童話角色情感，這既符合學生的實際，也是有必要的。本來讓學生結合故事背景，通過朗讀總結擬人體童話的特點并不難，多數學生在教師的引導下都能做得到。可是這名教師為了體現這一環節是深入研讀，在教學設計中提出了“擬人體童話”這個新知識點，新知識點的提出與之前的教學環節銜接并不恰當。這是小學三年級一篇課文，顯然這樣的教學設計對學情的理解有偏差，所以很難達到理想的教學效果。

(二)教學目標設計過于被動

教學目標決定教學設計效果，義務教育階段的教學目標設計以高度凝練的方式規定了教學的基本要求，影響教學設計中教學的深廣度和教學策略的選擇。每一堂課都必須有清晰而明確的教學目標，部分小學語文教師在設計教學目標時，只想著照搬參考書上的教學目標而不是依據學情主動設計，于是就出現了比較普遍的、不合理的教學目標呈現。

例如《落花生》的教學目標設計：

知識與能力1.掌握本課7個生字,會認1個生字,會用“居然”造句2.領會課文內容,理解“借物喻人”的寫作手法過程與方法讓學生用自己的話說一說課文的詳略寫部分,并引導學生體會作者這樣寫有什么好處情感、態度與價值觀感悟課文的主要內容,學習花生不求虛名、默默奉獻的品格

這是部編版語文五年級上冊的一篇課文，這段教學目標設計并不合理。首先，教學目標中的行為條件和程度的設計是寬泛的，這就使得這篇課文的教學目標可檢測性不強、難以評估。我們難以知道學生是否掌握了生字詞，是否領會了課文內容，掌握與領會的度是難以把握的。其次，公式化地套用了三個維度，忽略了其合理性。《落花生》在不同文化背景的教學情境中的教學目標是有一定差異的，鄉村地區的學生對花生的了解更多，他們在理解這篇課文時相較于城市學生的文化背景是更為豐富的。最后，教學目標的主體由教師變成了學生，“讓學生用自己的話說一說課文的詳略寫部分，并引導學生體會作者這樣寫有什么好處”，不符合生本課堂要以學生為中心的要求。

(三)教學設計理論缺乏更新

生本教育理念要求教師了解學生如何學習語文，學習語文的過程是怎樣的，也就是說，小學語文教師有必要及時更新教育理論，如小學生在學習語文時左、右腦的發展特征，識字與寫字、閱讀、習作、綜合性學習等不同知識類型的學習過程和特點等，關注最新的語文教學研究成果并在教學設計中吸收新的教學觀念。[5]

有一些小學語文教師沒理解教學設計真正的內涵，把教學設計和傳統備課相等同，認為教學設計只不過是換了種說法。還有部分經驗豐富的小學語文教師認為教學設計是新教師的事情，自己已經積累了大量的教學經驗，無須進行教學設計。這些現象表明部分小學語文教師沒有及時更新教育理論，將教學設計與傳統備課相等同。此外，有關教學設計的認識論與方法論之間的矛盾是比較突出的，即使有些教師掌握了最新的教學設計理論，也意識到了新的教育理論的重要性，卻因為缺乏教學設計操作層面的技能，他們沒有辦法在小學語文課堂上切實貫徹和落實新的教學設計理論。

(四)作業布置缺乏層次性

作業是教學設計的一個部分，是對學生學習完這節課之后的知識強化，作業還承擔著檢測學生知識掌握情況的作用，人的發展具有差異性，不同學生學習基礎和能力也是不一樣的。部分小學語文教師在教學設計中忽視了這一點，在布置作業時以同一標準要求全體學生，在作業難度與數量上缺乏區分度，運用同一層次作業標準要求所有學生。例如下面這則教學設計片段：

師：課文的學習馬上就要結束了，我想給大家留個小作業。文章中出現了許多角色，文章外其實還隱含著許多相關的人物。請大家嘗試站在不同角色(至少 2 個)的角度，提出自己的問題、思考或者看法， 寫一篇不少于200字的小短文。(多媒體展示：護林員、伐木人、大樹…… )

這則教學設計片段為一名教師對《去年的樹》的作業設計部分，筆者認為這個題目對于三年級大部分學生而言是有一定難度的，對于語文學習能力較差的學生來講，這個題目對學生的移情能力提出了比較高的要求，約200字的小短文對于剛由寫話階段轉向習作階段的大部分三年級學生而言有難度，可能會打擊他們學習語文的自信心。除此以外，語文教師布置的作業對于語文學習基礎較好、學習能力較強的學生而言，可能過于簡單，不能有效地激發學習欲望。缺乏層次性的語文作業設計不能滿足生本課堂的要求，不利于學生學習成效的提高。

三、生本課堂理念下的教學設計策略

(一)學生參與教學設計

生本教育理念下，教學設計應當充分考慮學生的學情和興趣，可以讓學生參與教學設計，這有助于提升學生的自主學習能力。語文課程的基本特征是工具性和人文性的統一，把語文知識轉化為語文能力的過程必須通過學生自身活動才能得以實現。[6]在此過程中教師要改變傳統的教學設計，最大限度地給學生提供參與教學設計的機會。教師在教學設計中積極吸納學生意見，把文本對話中學生被動接受轉變為主動參與到建構生本課堂的過程中來。

(二)創設教學情境

生本課堂是學生積極參與的課堂，小學語文教師要創設以學生為本的語文教學情境，調動學生興趣，激發學生的課堂思維活力，從而削弱學生對語文文本的疏離感。以部編版語文四年級下冊的《生命 生命》這篇課文的教學設計為例，教師在分析教學背景時考慮到生本教育理念，在進行教學設計時，就特別關注情感、態度與價值觀對學生的導向作用。對于四年級的學生來說，生命是一個沉重的話題，不同學生對生命的認識也是不一樣的。在語文課堂上要讓學生真切地感悟生命的內涵和意蘊，把課堂與學生生活聯系起來，從而獲得對人生獨有的情感體驗和有益啟示。因此，這名教師采用一段視頻導入，這段視頻以學生的口吻訴說故事，貼近學生的生活，符合兒童語言表達的特點，以情感人，以此調動課堂氣氛，激發學生的情感，引發學生對生命的思考，促進了語文生本課堂的構建。

(三)教學設計層次化

教學設計層次化是指教師在語文教學設計過程中，依據學生的個性特征及差異化的知識基礎與理解潛力，設計多層次的教學目標。教學資料的選擇、教學步驟的設計以及教學方式的設計有針對性，在面向全體學生的同時，又提優補差。例如，在教學設計中，對語文基礎比較好的學生，除了設計一些比較簡單的基礎題讓他們鞏固知識，還應當讓他們獨立地探索思考有挑戰性的題目。對語文基礎薄弱的學生，教師要考慮到他們在課堂上可能遇到的問題，提前預設有效方法應對。對中等生，小學語文教師可以要求他們先獨立復習鞏固，認真完成基礎題，然后在教師的引導和幫助下完成具有一定難度的題目。小學語文教師在生本課堂中面向每一位學生，需充分調動不同層次學生的主動性，讓學生在生本課堂中觀照自身的潛在價值，提高師生對話質量。除此以外，教師在作業布置上也應當具有彈性和層次性。例如下面這則教學設計片段：

A層：以“生命是什么”為題寫一首詩，也可以寫一段生命的感悟，還可以像作者一樣寫一件事，讓大家感受生命的存在。

B層：積累關于生命的名言警句。

課外閱讀推薦：杏林子《和命運較量》、海倫·凱勒《假如給我三天光明》。

在這則教學設計中，教師布置了A層和B層兩個層次的作業供學生選擇，此外還有與《生命 生命》這篇課文相關的課外閱讀推薦，其中A層作業更加適合語文學習基礎比較好的學生，對于他們來說這個題目具有一定的難度，但是符合維果斯基的“最近發展區”理論，能起到提優的效果，對于基礎較差的學生來說這個題目可能會打擊他們學習的興趣。B層作業對于基礎好的學生來說也能完成，但是缺乏挑戰，基礎較差的學生做B層作業可以幫助他們積累語言知識。

(四)訓練教學機智

課堂教學的有效開展依賴于師生的雙邊活動，在小學語文生本課堂中，教學機智是教師必須具備的能力。在語文教學設計中，教學機智主要體現在教師能夠依據事實上的教學內容，設計靈活、有彈性的教學方案，并能夠靈活機智地應對課堂上的突發事件。訓練教學機智是一個長期的過程，需要語文教師在進行教學設計時充分地考慮到課堂上可能會發生的多種情況，在生本課堂中為學生留出足夠空間。例如，教師在進行教學目標設計時，給定一個情境讓師生進行即興互動，超越教學目標提前預設要求。在教學內容的選擇上依據教材但不拘泥于教材，加強教學設計和學生生活之間的聯系，對教材進行二次開發。語文教師要在不斷地積累經驗中訓練教學機智，使教學設計為動態生成而設計，將教學預設與教學生成有機結合。

生本理念下的小學語文教學設計應當將“學生的學”作為教學設計的出發點，面向全體學生，讓每一個學生都能夠自主地參與課堂。生本課堂理念下的教學設計是一個科學化、藝術化的過程。教師要結合以學定教原則、知情合一原則、創新性原則以及反思求是原則針對教學設計中存在的學情分析偏差、教學目標設計過于被動等問題進行改善，構建有活力的生本課堂。