從“身心二元”到“二元一體”
——全人教育論中體育與勞育的關系解讀與現實啟示

陸倩鵬 孫明運

（安慶師范大學 體育學院，安徽 安慶 246011）

正如西方近代教育理論奠基者夸美紐斯《大教學論》中將教育的主旨理想構設為“人的本身，里外都只是一種和諧”［1］，謀求實現人的全面發展一直以來都是人類社會教育探討的核心議題。全人教育論（Holistic Education）是由日本教育家小原國芳于20 世紀中期集東西方眾多教育家、思想家的教育理念，并通過大量教學實踐而創造出的一套教育理論，提出教育旨在培育心智、體魄等方面全面、整體、均衡發展的人，即實施“完全人格”的教育［2］。在小原國芳的理論建構與實踐推動下，全人教育論成為日本八大教育主張之一，也為20 世紀80 年代后風靡全球的“全人教育”思潮的出現奠定了基礎，至今仍在世界范圍內具有相當的影響力。

在全人教育論中，小原國芳從身（身體）和心（精神）兩個維度解構了人類文化的六個方面以及與之相對應的六種教育價值目標，其主體內涵與我國教育長期倡導并踐行的德智體美勞全面培養的教育體系有著一定程度的契合。其中，全人教育論對于“身”的教育目標——“健”與“富”兩者間的關系有較為獨到的見解，這對理解我國當前“五育并舉”教育體系中體育與勞育的關系以及實現二者的同步并進有著重要的現實價值和啟示意義。

一、全人教育論中關于體育與勞育的關系解讀

（一）“健”與“富”：全人教育理想價值的構成部分

小原國芳的全人教育論發軔于20 世紀20—30年代，成熟于20 世紀60—70 年代。其哲學源頭可以追溯到蘇格拉底、柏拉圖、休謨、康德、黑格爾及叔本華等人關于“自由教育”的思考；在教育思想上則來源于洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、第斯多惠、福祿倍爾及席勒等人對“完整的人”的理想追求。孔子是小原國芳尊崇備至的人物，孔子“文武兼備”教育思想中的精髓也被批判地吸收，成為全人教育思想的源泉之一［3］。因而，全人教育論的實質是古今中外關于培育“全面發展的人”之思想集成和理論完善。

在全人教育論中，小原國芳將人類文化劃分為學問、藝術、道德、宗教、身體和生活六個方面，六個方面對應的理想境界分別為真、美、善、圣、健、富，教育的目的在于創造真、美、善、圣、健、富這六種價值，使人成為“多方面和諧發展的、完美的人”［4］2。人類學問六個方面的關系被小原國芳比喻為開放于秋天庭院中的大波斯菊（Cosmos），每個花瓣對應一個方面，彼此和諧共生、缺一不可。他的靈感來自古代中國學者曾經將“Cosmos”一詞翻譯為“宇宙的和諧”，古代希臘人則以完美、調和、有序來翻譯它［5］。他以此來闡述全人教育論中對于和諧、完美的追求，體現出他志在培育“全人”的目標和理想。在進一步詮釋過程中，小原國芳認為人是由心和身兩個維度構筑的和諧統一體，其中，真、美、善、圣是心的教育理想，健、富是身的教育理想。他從培育“全人”出發，提出了全人教育價值體系，并用圖示的方式加以表達（見圖1）［4］7。小原國芳關于全人教育的闡釋匯集在其教育名著《全人教育論》中，同時也在他親自創立的集學前教育、基礎教育和大學教育于一體的玉川學園中進行了完整推行和實踐。

（二）手段價值：全人教育論中體育和勞育的關系設定

為實現身心一如的“全人”培育，全人教育論的價值體系中對身和心的價值目標進行了相應分類，身為手段價值，心為絕對價值。其中，作為手段價值的“身”的教育關注重心在“健”和“富”。“健”的教育即是身體教育，其價值在于以身體活動為手段，達到“生命的保存和精神活動之源泉的健康”。“富”的教育內涵要大于傳統意義的勞育，廣義上的“富”還包括發明、研究、交通、政治、外交、產業、軍事等多方面的生活內容，但其核心在于以身體勞作為手段，實現生活的富足乃至精神的富足［5］11-12。在此，全人教育論承認人具有身和心兩方面并非意在割裂人的身體與精神，相反，是以此來證明人接受全面教育的重要意義。在小原國芳看來，人有身和心兩個方面，“只有肉體的人，等于禽獸；只有心靈的人，也沒有存在的道理”［5］14。之所以將以體育為主體的“健”和以勞育為主體的“富”定義為理想的“身”的教育，并視之為人生命活動的“手段價值”，是因為他意識到身體是“全人”存在的物質條件。身體是人改造自然界、人類社會和人本身的手段，“其意義在于盡可能持續提供絕大的精神活動原動力”［5］10。健壯身體——體力，包括自然人的行為和動作，即求“健”的身體教育和求“富”的勞動技能教育，有助于“勇”的形成。勇、仁、智被小原國芳謂為“三德”，是自然的人、形而上的人和歷史與社會的人得以統一的標準［5］343。依據全人教育論的設想，體育、勞育同全人教育其他方面的主體都是人本身，但手段價值的界定，實際是小原國芳對于人“身”作為物質本原的重視和認可。他相信身體教育和勞作教育能使人在強健身體的同時具備“勇”的品質，繼而以此為基礎實現人生精神生活方面的“絕對價值”。

在全人教育論的具體實踐中，小原國芳從“全人”培育的角度對體育和勞育的理論規劃作了堅決地推行。他遵循對“身”的教育目標之手段價值的認知，對體育教學和勞作教學非常重視。同時，從“完全人格”養成的高度設置了“健”與“富”教育的具體內容，以此來努力實現二者間的相互融合及共同促進。

體育教學方面，他指出體育教學承擔著四項任務：傳授生理學知識、游戲、體操、運動。教學實踐中，通過生理學知識的傳授讓學生理解運動對身體的益處。在中小學體育課中都設置了相當比例的游戲內容，用來引導學生的天性以吸引他們投入體育活動中。體操被視為體育之本和運動根基，玉川學園在吸收丹麥、芬蘭、瑞典等國體操的基礎上創立并推廣了著名的“玉川體操”。運動被看作游戲的延伸，學園中開設了各類可供學生選擇的運動項目，在使學生進行身體鍛煉的同時，培養他們的紀律、節制、禮儀、規矩、公平等素質［6］。勞動教育常被小原國芳稱為勞作教育，即“額頭流汗動手實干”的“勞”和“創作”的“作”的結合。在他的眼中，勞作教育是圣、智、德、美、生產和健康教育的綜合統一體。出于對不勞動、不觀察、不創作、不實驗、死讀書、讀死書的擔憂，他要求學生親自動手勞動和操作，培養學生的生活技能［7］78。小原國芳以身體健康成長促進人格形成為目的，主張以體驗教育和勞作教育來溝通體育和勞育，從而實現“健”與“富”的并進。他所強調的生理知識、游戲、體操、運動也與生活勞動的實踐體驗緊密關聯。他在勞作教育中將打鐵、喂牛、運土、打柴、積肥、鋤草、吃自己種植的新鮮蔬菜當作人“才能獲致身強體健”的途徑［5］44。在玉川學園，打雪仗、登山、游泳、冬季練功、相撲、馬拉松、長跑拉力、種田、除草、收獲、建筑、筑堤、修豬圈、上房梁，都是參加體力活動的日常途徑。小原國芳堅持“身體要強健，在學習指導的時候，在生活指導的場合，也要強勁、明快、剛健、聰明”［5］383。他于“富”中獲“健”，又以“健”來求“富”，體現出對于由“身”及“心”教育理念的一貫正視與始終統一，將身心一如的全人教育做到了理論同實踐的全面結合。

小原國芳全人教育論中關于體育與勞育的理論認知及在玉川學園教學活動中的具體實踐，不僅肯定了體育、勞育對人的身體發育、成長所具備的特殊功能，而且堅信體育與勞作是完整、和諧的“全人”生成的必要實踐途徑。而體育教學和勞作教學中以身體為基礎的生活性、體驗性、操作性的教學內容安排，完成了體育與勞育從理論到實踐層面的關系融通，使二者于相互補益中實現了“健”與“富”的具體目標，從“身”到“心”為“全人”的培育夯實了關鍵的手段價值。

二、全人教育論中體育與勞育關系的現實啟示

（一）“五育并舉”應重視體育與勞育的特殊價值

早在全人教育論誕生之前，就有許多古今中外的思想家、教育家根據個人對“全人”的理解而繪制出了“全面教育”的主體內容。馬克思在關于人類理想社會宏偉藍圖的構想中提出：“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。”［8］556-557馬克思的這一論斷體現了其高度重視勞動重要性的同時，也設定了馬克思主義關于“全面發展的人”的教育基本標準。受馬克思主義的理論指導，我國教育自1985 年開始正式提出并推行以德智體美勞“五育并舉”為路徑來培育全面發展的社會主義建設者和接班人［9］。經過數十年的發展，我國“五育并舉”的教育布局已經基本構設完整。

然而，正如小原國芳在全人教育論中對于日本學校教育“唯升學論”和“育人欠缺”的批判［5］1-2，現實條件下，我國教育中的五育失衡也是不爭之事實。五育之中智育優先，德育有序，但同時存在著極為嚴重的體育去身體化、美育邊緣化和勞育扭曲化的現象［10］。尤為突出的情況是，在學校教育實踐中，身體被“物化”為承載知識的工具，以身體磨難來服務智育，身體成為學校制度“規訓”的對象［11］。在全人教育論中，被視為“身”之教育的體育與勞育，實際功能被淡化和簡化，成為應試教學、品德教育的附庸。“五育并舉”僅限于理論化的文本層面，德智體美勞的全面培育體系長期停留于口號化、概念化的階段。一言以蔽之，在教育教學過程中，體育與勞育對培育“全面發展的人”的價值并未真正被認識和重視。

而事實上，“五育之中，勞動與體育乃是基礎與開端”［12］。從人的發展來看，勞動創造了人本身，生產勞動奠定了人物質存在的基礎和前提；體育運動是追求人身體的本真活動，體現出人的生存目的和意義［13］。簡言之，體育與勞育不是可有可無的點綴，也不是智育、德育的幫襯，更不是理論勾繪的文本，而是人通過身體去完成化育與體認進而獲得全面發展的必要路徑。人終究需要健康的生存，并要通過勞動來獲取生活的資料。沒有強健的身體，不具備生活的技能，既不符合人生物意義上身心健康的認定，也無法形成社會意義上的“完全人格”。忽略體育與勞育，“五育并舉”只是一紙空談，也不可能培養出真正全面的、合格的社會主義建設者與接班人。

（二）體育與勞育應立足身體實踐指向全面育人

全人教育論反復強調“身”教育目標的手段價值是“心”教育目標絕對價值的實踐途徑，教育的最終指向是培養完整的、和諧的“全人”。“教育的目的也不是富國強兵，而是要給世界文化做出貢獻，是為了建設文化的國家，使人類自應的文化——宗教、藝術、道德、學術之花盛開。為此需要強健的身體、生存的本領……健康和財富也是使寶貴的文化之花盛開的手段價值，并且也是不可或缺的價值。”［4］220雖然在認識論上小原國芳因篤信基督教而陷入唯心主義的認知范疇，使其將教育的落腳點放在宗教的“圣”，與社會主義教育的全面育人目標有著相應的差異；但全人教育論中明確地立足于體育之“健”和勞育之“富”的身體實踐，并以此為基礎來塑造身心一如的“全人”理念非常值得深思。

首先，脫離身體實踐的體育與勞育會走向異化。體育的本質在于身體教育，重在以身體實踐改造人類自身追求自我價值；勞動的本質在于創造生活，通過身體實踐去改造自然界。“身”是二者之本，忽視了實踐本原，體育將淪落為“說起來重要、做起來次要、忙起來不要”的“體育課”［14］；勞育則可能會過分強調思想政治教育功能而目標迷失［15］。因而，體育與勞育必須以身體實踐活動為根本。其次，體育與勞育不是單純的身體實踐。體育與勞育雖然著眼于身體，但不止于身體。身體，并非一般意義上的肉體存在，而是身心合一的身體，是與環境同構的身體，是自由體驗的身體，只有具備上述完整屬性的身體才能被稱之為“身”［16］。體育與勞育應當是以身體活動為手段開展的有意識的教育過程，于身體的動態實踐中實現人的身心合一。再次，體育與勞育的目標終在全面育人。體育對人自身自然的改造，是形態與機能的統一，是身與心的統一［17］。勞動對于個體既有重要的工具價值，又利于個人自我價值的實現和存在的價值感和意義感的獲得［18］。體育和勞育作為“身”的教育，同時具有通過身體運動和生產活動發揮磨煉意志、錘煉精神、健全心理、養成人格等功用。二者都將由“身”出發而作用于“心”的化育，終極目標必然在于全面育人。總之，既要認識身心兩面，又要堅持身心一如，做到從身體實踐出發、指向全面育人來開展體育運動與勞作教學，才能保證體育與勞育不流于形式，不止于表層，才能融入“五育”，為新時代的人才培養貢獻力量。

結語

2018 年9 月，習近平主席在全國教育大會上強調：“要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系，形成更高水平的人才培養體系。”在新時代背景下，“五育并舉”與“五育融合”將是我國今后“培育全面發展的社會主義建設者和接班人”進程中的長期熱點話題。全人教育論以“健”與“富”為“身”的教育目標統領體育與勞育，并由“身”出發指向身心合一的“全人”培育。這些富有遠見卓識的理論與實踐，為理解我國當前“五育并舉”教育體系中的體育與勞育關系，以及“五育融合”中“體”“勞”并進的實現開拓了新的思路。