規訓權力視域下教學空間的異化及其回歸

文∣王鑫 何標 梁培

“教學空間”通常是指教學活動發生以及進行的場地。[1]教學空間的建構是為了利于教學活動的開展，而教學活動則是一項專門育“人”的活動，由此可以看出教學空間的本真屬性應是教育性。但是現今的教學空間卻處處充滿著規訓法則，其“教育性”被“規訓性”取代。“規訓”是福柯微觀權力理論中的重要一詞，他認為空間中處處存在著微觀權力，并且改變著人們自身的行動。在教學空間中，教師通過監視、懲罰以及檢查等措施對學生的外在行為進行“規訓”，從而達到控制學生的目的。但是這種“規訓”技術僅僅是對學生外在行為的操縱、塑造與禁止，[2]無法深入及喚醒學生的“內在性”。因此，將教學空間中的規訓法則晾曬于陽光之下，重回其育人價值本位，無疑對教學空間中“人”的回歸具有重要意義。

一、教學空間的本質屬性：教育性

(一)何謂“教學空間”

不同學者從不同的理論視角對教學空間的內涵、價值、意義等方面進行解讀。如從建筑學的視角來看，學者蔡保田指出：“學校建筑在內涵方面，要具備潛移默化的力量，學生不僅可以感受物質上的滿足，也要獲得理想上和精神上的升華。”[3]從社會學的視角來看，有學者指出在教學空間中充滿著各種各樣的社會關系，并且滲透著權力的分配與生產。[4]從心理學的視角來看，將教學空間視為空間內各個要素相互作用而產生的一種影響力，即教學場，教學空間的布局、班級規模等要素，對于學生的課堂表現具有重大的影響。借助于社會學家福柯對空間中微觀權力的分析，對教學空間進行深刻探討，意義重大。教學空間是教學活動發生的物理性場所，由于人的參與，雖然其具有教學物理性空間的表征，但其實質是滲透著各式各樣微觀權力的社會性空間。

(二)教學空間的本質屬性

教學空間是保證教學活動發生的重要場所，作為專門教育“人”的空間，其具有極大的教育價值。李如密教授曾指出，教學活動是“人為”和“為人”的活動，這就決定了教學空間是人化的空間，具有教育性。[5]那么教學空間的教育性是如何體現的呢？具體來說，作為教學物理性空間，“潤物細無聲”式的影響一般體現在空間設計、空間布局以及座位排列等方面。從空間設計來看，校園里的每一處走廊、每一處階梯甚至每一處墻都應該蘊含豐富的教育意義，每一處空間也都要承載教書育人的使命。[6]從空間布局來看，傳統“秧田式”教室布局能夠使得學生與學生之間交流親密，分布緊湊，有助于學生專注于教師的授課，能夠及時捕捉教師的目光，師生之間的目光接觸能夠增進情感交流，能夠有效形成教化和管理效應。[7]從座位排列來看，學生之間座位緊湊、密集，且年齡相仿、趣味相同，很容易使學生放下心中的芥蒂，相互交流更加深入，不同思想也在相互碰撞，空間中的教育性更容易舒展開來。[8]從上述對教學空間的分析可以看出，教學空間雖然默默無語，但并非冷冰冰的物理性空間，其是通過空間的設計、布局以及座位排列等方式來訴說著自身的“育人”價值，不僅如此，有了教師與學生的參與，教學空間煥發出教育性空間的生機與活力。

二、教學空間的異化屬性: 規訓性

(一)何謂教學空間中的“規訓”

“規訓”是法國社會學家福柯在知識社會學中的重要論斷，主要是指近現代出現的一種新型管理權力，通過精確計算和管理以達到對人的生產和控制。根據福柯的理解，“規訓”主要是指近代產生的一種較為特殊的權力技術，其不僅是權力干預、訓練和監視肉體的技術，更是知識生產的手段，它是一種持久的運作，并在這種運作的基礎上，對人體解剖、編排、分配及組合，從而達到對人的行為、位置、姿勢的控制，以此造就“被馴服”的身體。福柯認為在規訓體系中，身體是被控制、塑造、馴化的主要對象，通過馴化身體使得主體不再具有主體性，但是這種馴化方式并非通過摧毀、阻礙、破壞等壓迫性權力的實施，而是以一種對生命負責任的姿態，通過制度化、規范化的權力體系，采取誘導、激發等方式使得個體自愿接受“馴化”。[9]在福柯看來，學校空間就是一個典型的規訓場所，具有“規訓”的典型體征，教學空間也不例外。在教學空間中，“規訓”技術并非直接對人的壓制和逼迫，而是通過教學活動的組織和運作使得規訓技術得以運轉。由此，教學活動就演變成一種“規訓”活動，其主要是通過抽離“人”的本質使人工具化發展的方式，來達到對人生產化、標準化以及技術化的處理的目的。

(二)教學空間中“規訓”樣態呈現

1.“金字塔”式的層級監視

福柯指出，紀律的實施必須借助于監視而實行強制的機制。在教學空間中，紀律是課堂常態化發展的重要保證。在上課期間，學生必須遵守課堂紀律，做到不隨意交頭接耳、打鬧，甚至要杜絕一切與學習無關的“小動作”。學生通常對這些紀律嚴格遵守，不僅僅是因為紀律本身的威嚴性以及違反紀律后所遭受的處罰，更是因為教師與學生、學生與學生之間的層級監視發揮的巨大作用。具體來說，一是教師對學生的監視占據絕對地位，作為與學生產生距離感以及明確教師身份的講臺，其建構為監視學生提供了便利條件，而且成了教師權力集中的核心位置。[10]在課堂教學過程中，教師在講臺上能夠觀察到每個學生的動作、神態表情，因此，教師能根據學生的表現來判斷學生的注意力是否集中。一旦學生出現小動作或者注意力不集中的行為，教師的眼神或對學生的點名，都能夠對學生的行為方式起到監督、控制、規訓的作用。二是受班級授課制的影響，班級學生人數通常過多，教師一個人的監視力量有時過于薄弱，但是空間作為規訓個體和打造社會秩序的工具，絕非這么簡單。[11]教師通常會在優秀的學生中任命班級委員會，如大班長、學習班長、紀律班長、各科課代表等，各個班干部通過不同的分工組成權力運行體系，對班級進行監控。如紀律班長主要負責記錄哪個同學隨便離開座位、哪個同學隨意講話以及哪個同學在課堂上不遵守課堂紀律等，記錄之后則上交給大班長，通過大班長傳達給老師。在這一系列的層級監視下，教學空間中的規訓權力變成了一種“內在”體系。[12]

2.“輕盈有效”的規范化裁決

“規訓”是權力個體化的一種有力技巧，而規范化裁決使得個體權力的運作更加輕盈有效、縱橫交錯。[13]福柯指出空間內的規范化裁決涉及時間、活動、行為、肉體等內容，只要個體的行為不符合社會制定的規范體系，社會都將對其施以相應的處罰。教學空間中的學生也未能幸免，自由與規范、壓迫與解放、控制與隨欲，一切皆從跨入教學空間那一刻開始。[14]從那一刻起，規范化裁決技術便開始運作開來。如在教學時間的安排上，學校以及教師會嚴格規定學生的生活時間，學生必須在規定的時間內準時到達班級、按時離開班級，否則教師會采取相應的處罰手段，來幫助學生矯正行為。一般在講臺正前方、后門旁甚至班級的最后一排安排一個位置給所謂的“問題學生”以示處罰。[15]在教學活動中，規范化裁決規訓技術的最大化莫過于教師目光、表情、動作等非言語行為。福柯指出，每一個人都會在控制的目光的壓力下，逐漸變成自我監視者，這樣就可以進行自我控制和自我裁決。[16]具體來說，教師的非言語行為不僅是學生調整自身行為的原因，學生的畏懼心理也會促使自身調整狀態。規范化技術所帶來的不僅是他人的規訓，更是自我的裁決。從表面來看，這算是一種積極行為，但是由此產生的自我裁決實則是“兩面人”的反映，即教師注視時學生表現出一種行為，教師關注點不在其身上時則表現出另外一種行為。

3.“等級化”的檢查機制

檢查機制是層級監視及規范化裁決這兩種“規訓”技術的結合體。福柯指出檢查機制既不是自身發出權勢的信號，也不是將自己的標志強加給對象，而是在使對象客體化，從而達到控制他們的目的，考試就是將學生客體化的重要儀式。[17]在教學空間中，考試機制伴隨學生發展始終，是檢查學生能力獲得的重要方式。在考試機制的作用下，學生的考試成績通常與標準化的要求對照處理，以達到對學生整理、分類、編排的目的，而考試的結果則用來評估學生的能力、道德以及未來的發展前途。教師通常會根據考試的結果，將學生區分開來，如成績好的學生與成績差的學生之分、聽話學生與調皮學生之分、上進學生與落后學生之分等。相應地，區分的結果也會影響到學生對空間資源的占有情況，有學者指出教學空間中的座位編排不僅是學生對資源占有的空間反映，更是教師價值觀作用的結果。[18]一般來說，教學空間中的第一排或最后一排通常會設立一個特殊座位，這個座位主要是為那些不遵守紀律或者成績相對較差的學生而設立的；而在教學空間的前后邊緣通常會設立一些邊緣座位，這些邊緣座位通常是為那些平時在教室內無狀況、默默無聞且學習成績不突出的學生而設立；最后，在教學空間中央的座位，多為學習成績優良、擔任班干部的學生而設立。

三、回歸教學空間的本質屬性

教學空間是師生之間交流最為頻繁的場所，其教育性價值不言而喻。但是現今教學空間的本質屬性“教育性”卻異化為“規訓性”。誠然，“規訓”法則難以深入人的存在樣式及本質，人內在的復雜性與超越性是任何規訓技術都無法滲透的。一個人的生命是內在性生成的，主體精神也是內在性生成的，內在性展開了希望與可能。[19]教育的本質就在于對人內在性的引出與喚醒。因此，重回教學空間的本質屬性，也就是回歸于“人”，回歸于生命。

(一)摒棄層級監視，由“他律”轉向“自律”

“規訓的基體”是以強有力的運作方式，推行統治話語體系，并以此吸納迎合者，[20]而層級化監視則是將“規訓”法則最大化地放大。在教學空間中，教師不僅僅是傳道、授業、解惑的專業人員，更是將社會價值觀及社會規范傳遞給學生的傳遞者。但是，在教學空間中，教師通過層級監視的運作方式來幫助學生適應社會要求及社會話語體系，這不僅會使學生產生臣服、順從、畏懼心理，還會造成學生對自我實現出現不同程度的迷失，對未來的發展缺乏合理性的規劃。“層級監視”法則是一種典型的“他律”行為，而教育應該關注的是，如何將“他律”行為轉向學生的“自律”行為，以此促進學生的自我實現。基于此，一是必須摒棄層級監視，將規訓法則晾曬于陽光之下，這樣能夠幫助教師與學生消除心中芥蒂，相互敞開心扉。與此同時，教師還要主動與學生交流、溝通，拉近與學生之間的距離，重新樹立教師形象，加強與學生之間的親密感。二是構建民主、和諧的師生關系。教師要有意識地從“權力中心”的思想中走出來，以學生指導者及引路人的身份，主動走近學生、親近學生，了解學生并傾聽學生的所思所想，及時發現學生身上的優點和缺點，引導學生找到適合自身的學習方法。這不僅能從根本上激發出學生對學習的興趣與熱情，而且能夠促進學生了解最真實的自我。長此以往，即使脫離教師的指導，學生也能夠根據自身的優缺點進行合適的價值判斷和價值選擇。在此意義上，學生才能真正做到自我負責、自我選擇、自我主宰，繼而自我實現。

(二)合理使用規范化裁決，由“物性”轉向“人性”

人是在自由中構建自己的，自由是教育的開端，在自由中人才能培養出敏銳的思維、高尚的德性、卓越的能力、豐富的情感以及獨特的個性。[21]但是在教學空間中,猝不及防的規范化裁決成為學生在自由中實現自我的障礙，其運作方式主要是將“人性”歸為“物性”的簡單化處理。具體來說，它把人當作一個必須制造的部件，把不完美的人性看成是一種缺陷，因此，必須對其宰割、懲罰、制服、規訓，才能保證“人”常態化生長。但是，長此以往，學生便失去了作為人的獨特性，整齊劃一。規范化裁決的方式，極大地漠視了人性的復雜性與超越性，偏離“育人”的軌道。因此，為保證教學空間關注“人”的發展，必須合理使用規范化裁決，由“物性”轉向“人性”。具體來說，關注學生作為“人”的發展的先決條件就是要具有與學生平等的意識，其包含兩個方面的內容，一是指師生人格上的平等；二是指教師和學生之間精神與思想的溝通的平等，即師生主體間的思想要達到共識。[22]具體來說，一是教師要充分理解學生是不成熟的“人”，是集優點與缺點于一身且具有獨特思想的人。在教學空間中，教師要在教學活動中主動與學生建立起平等、民主的師生關系，尊重學生人格，尊重學生的差異性，讓學生能充分體會到作為“人”被尊重的幸福感。二是教師要充分挖掘學生身上的潛力，促進學生自我實現。在教學空間中，教師要充分尊重學生的個體差異性，對待不同學生要采取不同的引導方式，切實在教學活動中實現因材施教；深入了解每個學生，與學生溝通、交流，挖掘出學生的內在潛力，讓學生能夠在真正平等、自由的空間里茁壯地成長。

(三)把握檢查機制限度，由“馴化”轉向“教化”

考試是教學活動中最為常見的現象，但其本質是一種非常獨特的微觀規訓技術。不可否認，考試機制具有其獨特的使用價值，如能夠有效地檢測出學生對知識點的掌握情況或者學生是否能夠運用所學的知識去解決問題。但是由于考試題型和答案的標準性與固定性，學生無法進行創造性的思想活動以及自由的知識實踐活動。因此，為突破考試機制技術的壁壘，必須把握檢查機制限度，由“馴化”轉向“教化”。具體來說，“教化”的主旨在于培養“人”，通過運用自然的方式，在尊重“人”自由的基礎上促進人的精神成長、發展以及自我實現。在此基礎上，兩種方式能夠幫助學生實現自我教化，一是積極自由，二是消極自由。所謂積極自由，就是教師要主動引導學生看清自我、認識自我、理解自我，只有在學生充分認識自我的基礎之上，才能將未來生活的選擇以及未來生活的意義完全交給自我，積極自由強調只有我才能主宰自我，才能決定自我，這里的積極自由主要強調自我意識，而非他人的干預。所謂消極自由，是指在學生實現自我教化的同時，不能過度行使自由，而將自由約束在自我的能力限度之內，這樣既可以避免個人追求價值意義的我行我素，又可以實現個人自治以及自我合作的雙面共存。