語文教科書科學教育價值的遮蔽與敞開
——以初中部編本為例

∣喬新崢 紀德奎

教科書是文化的載體，語文教科書應盡可能體現文化的豐富性與完整性。而科學與人文是文化的兩個基本構成，所以優秀的語文教科書不僅具有很高的人文教育價值，也具有一定的科學教育價值。部編本初中語文教科書包含了一定數量的科普文、科學人物傳記、說明文和議論文等具有科學教育價值的選文。根據類別的不同對這些選文采取針對性的教學策略，可以實現它們的科學教育價值，促進學生科學觀念、科學精神、理性思維三方面素養的提升。

一、語文教科書的科學教育價值

根據價值類別不同，語文教科書中具有科學教育價值的選文可以分為三類。部分選文會兼具兩種及以上科學教育價值，所以不同價值類別間存在交叉情況。

(一)聯通科學知識，構建科學觀念

部編本初中語文教科書含有一定數量的科普類選文。基于工具性視角，科普文的功能在于它為學生提供了該類題材的寫作范例；而基于文化性視角，科普文展示出一種超越語文學科本身的性質——以跨學科的方式呈現自然學科的內容。科普文為學生提供了一條學習跨學科知識，獲得跨學科學習體驗的有效途徑。

在科普文中，不同學科的科學知識相聯系能夠幫助學生構建完整的科學觀念。科學觀念是人們對科學整體的、基本的看法和認識，是對科學的反思，是理論化、系統化了的對科學的總觀點、總看法。[1]科學觀念由整合、提煉不同學科的科學知識產生，所以“各學科知識是一個有機的整體”是科學觀念中的一個基本認識，整體性是科學觀念的本質特征。學生在將來的學習與工作中，即便遺忘了具體的科學知識，但構建出的科學觀念還會深刻地影響學生的思考習慣和處理問題的方式。

(二)刻畫科學人物，培養科學精神

部編本初中語文教科書中一部分選文是以刻畫科學人物為中心的科學人物傳記。科學人物是指從事科學探索工作，并在特定科學領域取得一定成就的人物。選文刻畫科學人物的關鍵在于深描科學人物的科學精神。科學精神，本質上是對事物本質規律的求索精神，是對知識的確定性的追求，是超越短期功利而對絕對真理渴求的意念。[2]在價值取向上,表現為求真、求實、求新、求善; 在認知方法上，表現為專注、邏輯、理性和質疑;在行為性格上，表現為好奇、進取、敢為和堅持。[3]選文中的科學精神不是抽象的，而是通過人物的言行與心理活動表現出來的。如在選文《美麗的顏色》中，作者并沒有直接描述超越個人名利、享受探索樂趣的科學精神的內涵，而是通過科學家居里夫人發現鐳的事跡來體現這種精神。在刻畫科學人物的過程中，選文具有特定的主題，即著重揭示某一特定方面的科學精神。例如，選文《偉大的悲劇》集中表現了英國南極探險隊不畏艱險、勇于探索的科學精神。

注重刻畫科學人物的文本，能在培養學生科學精神的過程中作為教育范例，幫助學生深入地體會與認知科學精神的某一特定方面。概念世界中的科學精神具有高度抽象性和概括性，但同時也是脫離生活經驗的。而通過科學人物的言行與心理活動所體現出來的科學精神則是具體的，是與生活經驗相連接的。

(三)注重證據與邏輯，發展理性思維

與重在抒情、敘事的文章不同，說明類與議論類選文的寫作目的在于準確且清晰地說明某種事理或論證某種觀點。所以，這兩類文章十分注重對證據的使用。說明文的主要任務在于說明某類特定的事物或規律等客觀存在。要想寫出一篇優秀的說明文，對說明對象本身就要進行詳盡且客觀的了解，而這個過程必定是重視證據的。如在選文《中國石拱橋》中，作者詳細地考證了趙州橋和盧溝橋的種種數據資料來增加文章的可靠性。而議論文則是就某個問題來闡發議論以表明自己的觀點。對論點能夠起到支撐作用的是論據，若所列論據出現事實上的錯誤，那么論證與論點也就失去了基礎。說明文和議論文都非常重視行文的邏輯性。說明文在說明某類事物——尤其是結構復雜的事物時，總是講求說明順序，要根據事物的特性依照時間、空間等順序有邏輯地依次展開，如此才能確保說明的準確與清晰。對于議論文，論證是議論文的基本要素之一，是溝通論據與論點的橋梁，而邏輯是論證的靈魂，缺乏邏輯性的論證無法得出令人信服的論點。

說明類和議論類選文的閱讀教學及其寫作教學能夠培養學生的理性思維。理性思維指的是一種“批評地力求充分證據”[4]以及“審慎地在方法上力求一致、一貫”[5]的思維方式。說明文和議論文閱讀與寫作符合理性思維的兩個關鍵特性，即重視證據與邏輯。閱讀說明文與議論文的過程中，學生要內化文章的觀點與內容，就要積極思考文章的真實性與邏輯性；而在寫作過程中，學生想要使創作的文章更具說服力，就要盡可能地追求充分的證據與嚴密的邏輯。所以，說明文和議論文的閱讀與寫作可以提升學生的理性思維水平，養成重證據、講邏輯的思考習慣。

二、語文教科書科學教育價值的遮蔽

由于語文教師在教學活動方式和教學內容選擇上存在著一些問題，因此語文教科書的科學教育價值在教學實踐中處于遮蔽狀態。

(一)教學缺乏理科教師介入，影響科學觀念完整度

我國中學教師的培養基于具體學科，學科教學論和單人授課能力是教師教育的重點，所以教師缺乏進行跨學科協同教學的意識與能力。在中學語文教學實踐中，一個班級的語文教學活動一般由一名語文教師負責。近年來，由于教學觀念的轉變，很多一線教師與研究者開始關注跨學科教學，這種教學方式經常需要不同學科教師進行協同合作。在目前關涉語文學科的跨學科教學探索中，有研究認為：“可以在中學語文教學中融入歷史、藝術、社會等學科方面的內容。”[6]但目前來看，關于語文和理科學科整合的實踐與研究還是比較少見。

科普類選文含有豐富的科學知識。所以在教授科普選文時，教師需要對涉及的科學知識以及學生的科學素養水平有比較全面的了解。但目前中學語文教師大多缺乏科學專業背景，使得語文教師對科普選文中的科學知識理解有限。同時，在分科教學作為主流的現狀下，語文教師負責學生的語文學習，而對學生的科學素養水平缺乏了解。所以，語文教師在進行科普選文教學前，難以做出準確的學情分析，在課堂上也就無法讓學生掌握科普文中豐富的跨學科知識，更無法在此基礎之上幫助學生形成整體性的科學觀念。

(二)拓展文本與教科書選文不適切，降低科學精神信度

在我國目前的語文教學實踐中，教師會根據教科書選文的主題、內容與背景引入一定量的拓展閱讀文本來豐富教學內容。在面對以刻畫科學人物為中心的選文時，由于受限于學科背景，語文教師缺乏對科學史及科學精神內涵的認識，這導致其在組織拓展文本群時常常不能根據有效的線索來進行，所選擇的拓展文本既對科學人物本身的豐富程度有限，又沒有對主題進行很好的詮釋。

不適切的文本會降低選文中體現的科學精神的信度。一是有限的相關信息削弱人物的真實性。學生要對科學人物所體現的科學精神產生共鳴，其必要條件是學生根據教師所提供的文本信息來自主構建豐滿的科學人物形象。但限于篇幅，選文本身所提供的有效信息有限，在沒有合適的拓展文本進行豐富的情況下，相對單薄的人物形象阻礙了學生對人物的精神世界產生情感共鳴，無法在情感上接受這種精神品質。二是無關的例證缺乏對主題的支撐。學生要全面地認知科學人物所體現出的某種科學精神，需要選文以外的其他科學人物事跡作為援證來幫助理解與認知。與選文主題無關的文本無法起到幫助學生理解特定科學精神內涵的作用，反而會在一定程度上干擾學生的認知。所以，在缺乏有效的擴展閱讀文本的情況下，無論從感情上還是從認知上，科學精神的可信度都在一定程度上有所打折，這影響了學生對科學精神的認可與接受。

(三)讀寫過程中輕視真實思考，限制理性思維深度

目前，在說明文與議論文的讀寫教學中，語文教師更注重指導學生進行文體知識的識記與行文規范的訓練，相對輕視在讀寫過程中應有的真實思考。在閱讀教學中，大多數教師沒有啟發學生積極質疑選文中的事實與觀點。質疑是真實思考的起點，它不意味著對文章內容的否定。質疑是讀者與文本發生有意義對話的必要過程，缺乏質疑的情況下，學生難以對選文產生真實的思考。在寫作教學中，教師往往在講授一定的寫作方法和行文范式后，就擬定題目讓學生進行寫作。這樣的寫作教學雖然便捷省時，卻沒有使學生體驗到真實的議論文與說明文寫作過程。因為說明文是客觀地向讀者介紹某一事物或概念，而議論文則是就某些問題闡發自己的觀點。所以，二者在寫作之前都需要在大量證據的基礎上對主題進行真實深入的思考，而目前的寫作教學則將這必要的前期準備工作忽視了。

理性思維的深入基于運用邏輯對盡可能充分的證據進行建構，即理性思維的發生基于證據與邏輯。在對選文文本的學習中，缺乏質疑精神的閱讀導致學生無法對文本中的邏輯與證據進行再審視；在寫作練習中，學生也沒有在寫作之前獲得自主收集證據并運用邏輯進行分析的機會。這樣說明文與議論文最為本質的兩個特點——實證性與邏輯性就在偏重形式化的教學中被剝奪了發展機會，在這一過程中理性思維的深化也就十分有限。

三、語文教科書科學教育價值的敞開

面對上述問題，語文教師應根據選文類別采取有針對性的教學策略，以使語文教科書的科學教育價值在教學實踐中敞開。

(一)與理科教師協同教學，引導科學觀念形成

所謂協同教學(Team Teaching)，就是兩個或兩個以上的教師共同對同一學生群體的教學負責。[7]理科教師具有科學專業背景，而且對學生的科學知識掌握情況有較全面的了解，因此能夠做出更準確的教學內容分析與學情分析。所以，語文教師與理科教師進行協同教學能夠幫助學生更好地吸收科普文中的科學知識，獲得跨學科的科學觀念。理科教師可以協助語文教師進行教學設計與微課視頻制作。在教學設計階段，語文教師可以根據選文的具體內容來選擇相關學科的理科教師加入備課。例如，在教授選文《被壓扁的沙子》時，由于該課的內容涉及生物與物理兩部分內容，可以邀請生物教師與物理教師一同進行備課，理科教師可以協助語文教師確定對選文中科學知識及其結構的闡釋方式。若選文所涉及的科學知識較多，理科教師可以制作講解相關科學知識的微課視頻，通過互聯網平臺供學生進行課前學習。

理科教師介入科普文教學的教學設計與微課視頻制作，使得語文教師與學生在進入課堂前擁有較充分的準備，其目的不只是幫助學生串聯不同學科的科學知識，更重要的是通過整合不同學科知識的過程，進一步引導學生形成整體性的科學觀念。在課堂上教師要讓學生認識到：科學知識是相互聯系的，而科學認識的進步基于科學知識的自組織式增長，即“科學領域的發現不是孤立的，而是可以由此及彼的”[8]。再進一步，教師要引導學生認識到這種整體性的科學觀念在現代社會的研究與生產中有著廣泛的體現。教師可以在課堂中引入一些相關的資料，例如人工智能、仿生學、納米學這種交叉學科的新聞報道，這些交叉學科的研究基于多種基礎學科的知識，是整體性的科學觀念的體現。

(二)運用群文閱讀策略，促進科學精神內化

群文閱讀教學，即是教師在一個單位時間內指導學生閱讀相關聯的多個文本，通過梳理整合、拓展聯系、比較異同等，促使學生在多文本閱讀過程中關注其語言特點、意義建構、結構特征以及寫作方法等，從而使閱讀由原有的讀懂“一篇”走向讀通“一類”。[9]語文教師應加深對科學史與科學精神內涵的了解，選擇合適的文本豐富學生的拓展閱讀。在組織拓展閱讀文本時，可以依據兩種線索進行選擇：一是以科學人物的生平作為線索，通過拓展文本讓學生了解更多關于科學人物的信息，以此來呈現更豐富的科學人物形象，使學生能更好地進入科學人物的精神世界，幫助學生對科學人物的科學精神產生共鳴。二是以選文中的科學精神主題作為線索，通過閱讀反映相同主題的其他科學人物事跡的文本來加深學生對于主題的理解，以更加豐富的科學精神范例來幫助學生準確、全面地認知特定的科學精神。

通過上述兩種線索組織起來的文本，可以幫助學生在情感與認知上內化特定的科學精神內涵。豐富的科學人物形象更容易使學生產生情感共鳴，使學生在情感上做好接受科學精神的準備，所以要更多地選擇細節描寫豐富的文本。細節會讓科學人物呈現得更加生動、切實，也更加容易觸動學生。例如，在教學選文《美麗的顏色》時，為了突顯居里夫人為科學而鞠躬盡瘁，可以引用《居里夫人傳》中描寫居里夫人去世的一段細節文字：“她那雙手長滿老繭、被鐳重度燒傷、堅硬而粗糙，如今失去了習慣性的痙攣。這兩只手舒展在被單上，僵直不動。”[10]為幫助學生準確且全面地認知某種科學精神的內涵，也要緊密地圍繞選文主題在更廣闊的范圍內選擇文本。例如，在教授選文《偉大的悲劇》時，教師可以選擇一系列表現人類面對未知自然時勇于探索、不畏艱險的品質的文本材料，如記述我國古代發明家萬戶發明火箭的文章《萬戶飛天》、記述諾貝爾發明炸藥的文章《“我成功了！我成功了！”》等，它們都表現了勇于探索的科學人物的事跡，通過將他們與課內閱讀《偉大的悲劇》相聯系，可以幫助學生更加準確、全面地認識這一特定科學精神的內涵。這樣學生可以在對科學精神具有情感認同的基礎上，積極地去認知其內涵，以達到對科學精神的內化。

(三)利用綜合實踐活動串聯讀寫教學，提供理性思維的生長條件

在進行完說明文或議論文閱讀的教學后，教師可以組織學生進行一系列與選文主題和內容相關的綜合實踐活動。例如，選文《論創造性思維》的中心論點是“事物的正確答案不止一個”。教師可以在課堂上啟發學生：雖然在生活中，我們解決問題的方式方法往往不是唯一的，但對于客觀的自然規律，答案是否也是唯一的呢？以開放性提問來啟發學生對文章觀點與邏輯進行再審視，使學生可以帶著問題進入到實踐活動中。在調查與收集資料等活動結束后，教師還可以繼續組織辯論活動，讓學生之間不同的信息與觀點互相碰撞，以此來促進學生加深思考。在進行完上述一系列綜合實踐活動后，教師可以安排學生進行寫作練習，讓學生將活動中的思考與收集來的資料加以整合并撰寫成文。

這樣，說明文和議論文的讀寫通過綜合實踐活動有機地串聯在一起，為學生持續的理性思考提供了充足的時間與資料。說明文與議論文中所涉及的知識較多，而且文章結構有很強的邏輯性，學生對這類選文內容的吸收需要時間。不過課堂教學時間有限，這需要教師在進行完課堂教學后，繼續組織學生進行諸如社會調查、收集資料等綜合實踐活動來深挖選文的內容與主題。在綜合實踐活動中，每個參與者都是一個個活生生的主體，在具體的情境中，動手操作，進行觀察與思考，發現問題，提出問題，開展探究式學習，解決相應的問題。[11]學生在活動中可以從不同的信源接收到更加豐富的信息資料，這些資料是培養理性思維進一步發展的必要支撐。理性思維的運行依托于豐富的信息資料，它不能脫離真實問題空轉。將寫作練習承接綜合實踐活動可以確保學生思維的連續性，使學生有時間與機會基于之前的學習活動進一步整理與深化自己的思考。這既可以保證說明文和議論文的寫作建立在充分的資料與思考之上，也可以使學生的思維活動保持一致性，讓學生在閱讀與活動時所進行的思考得以進一步加深。